Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Содержание

Введение

Требования к учебнику с позиций психологической теории деятельности

Психологические основы работы с учебником

Умеют ли школьники работать с учебником и каково их отношение к учебнику?

Учебный текст как система знаний

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Усвоение знаний, выработка умений и навыков связаны с формированием у школьников правилосообразных умственных приемов. Сформированный прием является содержанием тех новообразований, которые происходят в развитии ребенка под влиянием обучения. Формирование умственного приема и применение его на практике требуют активности мышления школьника, взаимосвязи всех психологических функций. Управление же формированием приемов наиболее эффективно в условиях проблемно-индивидуализированного обучения.

Наиболее существенными недостатками, характерными для многих современных учебников являются: часто в учебниках реализуются лишь отдельные положения различных теорий учения, причем эпизодически и неполно; недостаточно продумывается система управления познавательной деятельностью учащихся, что является следствием, в частности, недооценки возможностей проблемного обучения; объем и характер материала учебников часто не соответствует особенностям памяти и внимания детей того или иного возраста; учебники строятся без учета индивидуальных различий школьников, даже в уровне их знаний, умений и навыков.

При работе с существующими учебниками у школьников, как правило, не формируются правилосообразные обобщенные и общие (часто также и частные) умственные приемы, которые, как установлено в психологии, являются механизмами мыслительной деятельности человека. Это происходит по следующим причинам.

В ряде случаев в учебниках даются неверные определения даже исходных понятий, допускаются логические ошибки. [3]

Несмотря на то, что последовательность введения тем курса в учебниках от издания к изданию постоянно меняется, все предложенные варианты последовательности изучения материала не способствуют актуализации ранее сформированных действий, верным переносам и не предотвращают неверные переносы. Порядок прохождения материала для правильного решения новых задач после изучения новых тем курса требует ломки устойчивых действий, сформировавшихся в результате первоначального обучения, и замены их новыми. Однако у значительной части школьников ломка таких действий либо происходит с большим трудом, либо вообще не происходит.

Некоторые виды образцов, включенные в учебники, способствуют формированию у школьников трафаретного, механического действия.

В учебниках и сборниках упражнений не соблюдаются принципы варьирования материала. В результате учащиеся нередко «создают ложные» правила.

Требования к учебнику с позиций психологической теории деятельности

Во-первых, знания у человека всегда существуют как элемент какого-то действия или деятельности. В силу этого при составлении учебника необходимо заранее определить не только программу предметных знаний, которые войдут в учебник, но и программу тех умений, в которых эти знания должны в дальнейшем функционировать. Так, во всех учебниках содержится определенная система научных понятий. Как правило, они раскрываются через определения и иллюстрируются отдельными примерами. Назначение же большинства понятий проследить трудно.

В то же время диапазон действий с понятиями может быть весьма широк: в одних случаях они усваиваются для распознавания объектов данного класса, в других — для самостоятельного построения этих объектов, в третьих — для выведения следствий из этих понятий и т. д. Если выбор действий (умений) предварительно не сделан, то усвоение понятий по такому учебнику сводится к заучиванию определений и запоминанию приведенных примеров.

Кстати, введение примера тоже предполагает какое-то действие. Допустим, автор иллюстрирует понятие перпендикулярных прямых конкретным изображением их на чертеже. Для того чтобы ученик увидел в них перпендикулярные прямые, он должен выполнить действие подведения под понятие, без этого ему останется неясным, почему изображенные линии являются перпендикулярными прямыми. Исследования показали, что это действие часто оказывается неусвоенным вплоть до старших классов, если оно не выступает перед учащимися как предмет специального усвоения. Следовательно, хотя бы в одном из учебников это действие должно быть раскрыто: из каких операций оно состоит, в каком порядке они выполняются и т. д.

Без программы действий, диктуемых целями изучения того или иного предмета, невозможно и контролировать знания: знать — это всегда уметь что-то делать с этими знаниями. Таким образом, содержание учебника не может быть ограничено содержанием соответствующей области науки: необходим выход в сферу познавательной деятельности человека.

Во-вторых, в психологии установлено, что ориентировка в учебном предмете может происходить существенно по-разному; выделено несколько типов ориентировочной основы деятельности. Особенно важно учесть результаты исследований по так называемому третьему типу ориентировочной основы. В настоящее время наметились несколько подходов к ее построению: движение от основных единиц материала (П.Я. Гальперин), от исходной «клеточки» (В.В. Давыдов), от инварианта системы, выделяемого при определенном уровне ее анализа (З.А. Решетова).

Однако суть всех этих подходов сводится к тому, что множество накопленных знаний в каждой из изучаемых областей заменяется новыми знаниями, составляющими сущность первых, порождающими их как свое проявление. Важность этих работ трудно переоценить. Полученные результаты приводят к новым принципам построения учебного предмета, а, следовательно, и учебника. Вместо большого числа частных особенностей, вводится небольшое число фундаментальных знаний, усвоение которых позволяет учащимся самостоятельно анализировать все частные варианты данной системы знаний, видеть в них проявление усвоенной ими сущности. Такое построение учебника позволяет не только резко сократить объем усваиваемого материала, но и сформировать принципиально другой тип мышления (В.В. Давыдов, 1972), отвечающий требованиям условий НТР.

Исследования ведутся более четверти века, уже давно доказано, что такое построение предмета оправдывает себя на всех уровнях образования. Созданы десятки образцов нового построения учебных предметов, а учебники для массовой школы продолжают создаваться на старой основе. Это говорит о том, что освоение специалистами, работающими над программами и учебниками, важных результатов, полученных в психологии, идет крайне медленно. В педагогике много внимания уделяется реализации принципа политехнизма. Но сегодня вопрос о выделении общей основы, общих принципов должен ставиться не только по отношению к технике, но и ко всем областям знаний и умений, которые осваиваются в школе. Естественно, что новые принципы построения предметного содержания приводят к необходимости формировать не частные виды умений, а обобщенные, применимые к целым системам соответствующих частных явлений. Известно, что иногда сотни частных умений, формируемых в традиционном обучении, заменяются всего несколькими обобщенными (М.Я. Микулинская, 1976). Итак, отбор содержания, включаемого в учебники и подлежащего усвоению, требует от автора учета целого ряда данных, добытых психологической теорией усвоения.

В принципе, учебник может быть ограничен изложением только того, что подлежит усвоению. Очевидно, такой учебник трудно назвать учебником: он не будет учить. Учебник всегда обеспечивает какую-то часть цикла обучения. Если же он обеспечивает весь цикл, то он становится так называемым программированным учебником. Для того чтобы заранее спланировать, какие функции будут возложены на учебник при изучении каждого раздела программы, автор должен обратиться к психологической теории процесса усвоения. К сожалению, среди методистов все еще бытует точка зрения, что процесс усвоения, а тем самым и методы обучения определяются спецификой изучаемого предмета. Эта точка зрения в корне неверная: общие законы усвоения не зависят от специфики предмета, они действуют при изучении любой науки, при освоении любой новой сферы практики. К числу таких общих закономерностей относится интериоризация.

Эта закономерность обязывает составителей учебников заботиться о способе представления знаний и деятельности, в состав которой они должны войти. Все новые познавательные элементы, входящие в структуру деятельности, должны быть представлены во внешнем виде, доступном для использования их учащимися.

Особо следует подчеркнуть, что материализация деятельности и реализация принципа наглядности - это не одно и то же. Материализация требует не только внешнего, наглядного представления предмета усвоения, но и возможности практического действия с ним. Конкретный выбор форм материализации определяется исходным уровнем умственного развития учащихся, спецификой изучаемого предмета, а также рядом других условий. Внешняя форма представления необходима не только по отношению к предметным знаниям, но и по отношению ко всей схеме ориентировочной основы формируемой деятельности. Отсутствие в учебниках схем ориентировочной основы умений, подлежащих усвоению, составляет один из серьезных их недостатков. Естественно, что представлению такой схемы должна предшествовать работа по выделению содержания данной деятельности. [1]

Так, во всех курсах геометрии ставится задача научить учащихся доказательству. Но, ни в одном учебнике не раскрыто содержание познавательной деятельности, составляющей умение доказывать. Не удивительно, что учащиеся научаются всего лишь повторять готовые доказательства. Психология располагает методами, позволяющими выделять состав интересующей деятельности, располагает также достаточно большим числом экспериментально проверенных моделей деятельностей, но все это также остается вне поля зрения авторов учебников.

Представление содержания обучения во внешней форме — это только начало пути, который должен пройти автор учебника, чтобы обеспечить усвоение этого содержания с заранее намеченными показателями. Известно, что процесс усвоения включает ряд качественно своеобразных этапов. Их прохождение предъявляет целую систему условий организации деятельности учащихся. В частности, на первых этапах эта деятельность должна быть разделенной — выполняемой коллективно с другими учениками или с преподавателем. Кроме того, процесс усвоения должен идти как процесс решения задач, требующих выполнения той деятельности и тех входящих в нее знаний, которые подлежат усвоению. Подбор задач должен удовлетворять также закону интериоризации: постепенному переходу учащихся от внешних, материализованных форм деятельности к деятельности внутренней, умственной. При разработке заданий необходимо также учитывать требования, вытекающие из закономерностей обобщения знаний и соответствующих им умений, условий автоматизации приобретаемых действий и др. [4]

Разумеется, система задач и упражнений может быть вынесена за рамки учебника. Известно, что кроме учебников по ряду предметов имеются задачники, сборники упражнений. Дело заключается в том, чтобы подбор заданий удовлетворял требованиям теории усвоения. Особенно актуален вопрос о задачах для предметов гуманитарного цикла, где эта проблема поставлена сравнительно недавно и практически еще не решена.

Следует также отметить, что задачи, проблемные ситуации несут в учебном процессе несколько функций, которые также необходимо учитывать при написании учебников: мотивационную; средство знакомства учащихся с содержанием формируемых умений, средство их усвоения. Специального рассмотрения требует проблема контроля за процессом усвоения. Авторы учебников, как правило, включают в учебник набор вопросов, заданий, призванных помочь учащимся проверить себя. К сожалению, часто делается это без расчета на те виды деятельности, которые предусмотрены целями обучения. Кроме того, работая с такими заданиями, ученик не всегда имеет возможность установить, в каком звене деятельности допущена ошибка. Естественно, учебник может быть дополнен целым рядом современных средств контроля, но все это должно быть предусмотрено автором в комплексе: он с самого начала должен иметь полное представление о всех требованиях, которые необходимо выполнять, чтобы успешно реализовать цикл обучения. В этом случае автор будет с самого начала знать, какие требования он планирует обеспечить с помощью учебника, а какие будут возложены на другие средства обучения.

Мы рассмотрели всего лишь некоторые требования к учебнику, которые вытекают из деятельностной теории усвоения, но и они говорят о том, что учебник не может разрабатываться без опоры на современную теорию усвоения.

В настоящее время есть опыт написания учебников при участии специалистов разных профилей: специалиста по предмету, методиста, психолога. Мы думаем, что это путь для серьезного повышения качества учебников. Особенно интересна такая совместная работа тогда, когда реализуются заранее разработанная модель целей обучения, научно обоснованные принципы построения учебного предмета и определена модель процесса усвоения.