§2. Перенос навыков в процессе обучения говорению

Перенос определяют как «использование усвоенного в новых условиях» или влияние одной деятельности на другую (Кабанов-Меллер Е.Н.). Если учесть, что мы готовим учащихся именно к деятельности в новых условиях, станет понятным то значение, которое придается переносу.

1. Обобщение и перенос. Мы отмечали, что гибкость навыка основана на обобщенности как абстрагированности от конкретных ситуаций; конкретного материала. Существует целая концепция «переноса как обобщения», которую развивал С.Л. Рубинштейн и продолжают К.С. Славская, С.Ф. Жуйков и др.

Отмечается, в частности, что без знания общих принципов нет успеха в переносе (Милерян Е.A.), иначе навыки будут связаны с конкретными условиями упражнений (Ховланд К.). Применительно к речевым навыкам можно сказать, что они должны обособиться от конкретных речепроизведений, на основе которых они формируются. Кстати, экспериментально не установлено точное количество материала, достаточного для формирования навыков, способных к переносу. Обобщение может быть результатом мыслительной деятельности самого учащеюся, либо получено от учителя. Наиболее благотворно сказывается на переносе самостоятельность обобщений.

Подведение нового, незнакомого ранее материала под известное происходит в процессе речепроизводства непроизвольно, неосознанно. В значительной мере то же должно иметь место и при формировании навыков, но на самотек этот процесс пускать нельзя.

2. Вариативность и перенос. В процессе своих исследований П.Я. Гальперин и И.Ф. Талызина заметили, что при необычном положении чертежа, учащиеся испытывали затруднения в решении, ибо они не видели обобщенных признаков объекта, которые, по мнению авторов, формируются в сознании учащихся благодаря варьированию чертежа. Необходимо только, чтобы учащиеся прослеживали зависимость между варьируемыми условиями и результатами решений. Вариативность материала обеспечивает наилучшие результаты только в соединении с «интеллектуализацией тренировки» (содержательный материал, наличие обобщений) (Е.Н. Меллер). В.М. Коган заметил, что группа, тренировавшаяся на варьируемом материале, продвигалась медленнее, но зато лучше справилась с новой задачей.

В обучении говорению под варьированием следует понимать смену ситуаций и смену материала. Эти условия имеют решающее значение для формирования гибкости навыка.

Интересно упомянуть мнение некоторых исследователей переноса о том, что высокая степень заученности мешает переносу. На это следует обратить самое серьезное внимание, ибо механическое, произвольное заучивание материала вне ситуации, без его варьирования в других ситуациях остается опасным врагом обучения говорению. Достаточно вспомнить, что в основе навыка лежит динамический стереотип, в котором есть нечто инвариантное и нечто вариативное. Вариативен он потому, что основан не на одной строго фиксированной временной связи, а на множестве, что схематически можно изобразить следующим образом:

НЕ • •А

Многообразие связей образуется (зависит) от многообразия (вариативности) условий, в которых навык формируется.

3. Адекватность и перенос. Под одним термином «адекватность» здесь скрыто то, что разными авторами называется по-разному: подобие стимулов, подобие реакций, идентичность образов, что важнее, чем идентичность элементов, идентичность ситуаций, адекватность индивидуального опыта новой ситуации, усмотрение сходных черт с чертами прошлого опыта. Такое единодушие, по-видимому, не случайно, оно не может в значительной мере не отражать действительного положения вещей.

На основании анализа литературы о переносе, наблюдений над учебным процессом, а также принимая во внимание специфику речевого навыка, мы выдвинули гипотезу о переносе, которая в общих чертах звучит следующим образом: чем более адекватны условия формирования навыков условиям реального функционирования говорения по основным параметрам, тем выше уровень переноса. Таких параметров три: наличие речевой задачи (адекватность речевых функций), наличие ситуативной отнесенности (адекватность речевых ситуаций) и наличие достаточной вариативности.

Из анализа описанных выше условий формирования речевых навыков видно, что все они могут быть разделены на две группы: общие и специфические условия.

1. Общие условия (присущие овладению говорения на любом языке): наличие речевой задачи; наличие ситуативной отнесенности; предваряющее слушание речевых единиц; имитация речевых единиц; включение механизма интуиции; включение механизма аналогии; включение механизма непроизвольного запоминания речевых единиц и формальной их стороны; одноязычность речевых действий.

2. Специфические условия (свойственные только усвоению иноязычного говорения): однотипность речевого образца на определенном отрезке усвоения; регулярность использования речевой единицы; относительная безошибочность действий; управление процессом формирования речевых навыков (осмысление на основе квантования правил-инструкций); комплексность усвоения при ведущей и преобладающей роли того анализатора, какой вид речевой деятельности осваивается, в нашем случае - речедвигательного анализатора; ограниченная вариативность условий.

Важно отметить необходимость соблюдения всех условий в комплексе, что показано на схеме 6:

КАЧЕСТВА РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ

ОБЩИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ

КАЧЕСТВА РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ

§3. Условия развития речевого умения

Нельзя сказать, что эти условия присущи только процессу развития умения. Но здесь они выступают в своем, так сказать, концентрированном виде и имеют решающее значение для развития качеств умения.

1. Наличие речемыслительной задачи;

2. Личностная индивидуализация;

3. Новизна речевых ситуаций;

4. Самостоятельность говорящего.

Говоря об условиях развития речевого умения, необходимо, как и в случае с навыками, подчеркнуть, что только соблюдение всех условий в комплексе способно дать ожидаемый результат - речевое умение должного уровня (см. схему 7).

КАЧЕСТВА РЕЧЕВОГО УМЕНИЯ

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ УМЕНИЯ