4. Основные параметры процесса обучения говорению
Под параметрами понимаются те характерные черты процесса обучения говорению, которые составляют его качественную основу. В своей совокупности эти параметры суть условия, в которых проходит обучение.
§1. Роль определенных действий для формирования речевых навыков
Существуют такие действия, не выполняя которые, человек не может научиться говорить ни на одном языке. Так, восприятие речевых единиц, имитация речевых единиц, действия по аналогии, а также комплексность действий являются необходимыми условиями формирования речевых навыков. Однако, для формирования речевых навыков решающим являются не сами по себе производимые действия, а их характер. А это значит, что все вышеперечисленные действия должны отвечать следующим условиям:
оречевленность действий;
однотипносгь дейсгвий;
регулярность действий;
относительная безошибочность;
одноязычность.
Уже давно замечено, что «одним из недостатков современной системы обучения является отсутствие управления обучением» (Амосов М.Н.). Такое положение приводит к тому, что навыки вследствие стихийности процесса их формирования не приобретают необходимых качеств.
1. Управление и обучение говорению. Управление как «воздействие на систему с целью перевести ее из одного состояния в другое» основано на принципе обратной связи. По справедливому замечанию Л.А. Петрушенко, все, связанное с принципом обратной связи, «имеет прямое отношение к вопросу о «целесообразности» и «обучении». Наше обучение, в частности, процесс формирования речевых навыков, страдает как раз тем, что в нем несовершенна обратная связь. О качестве усвоения учитель судит лишь по редким реакциям учащихся. Самого главного как происходит сам процесс усвоения - мы не знаем.
Иногда в качестве выхода предлагают алгоритмизацию процесса обучения. Беда, однако, в том, что организация пошагового формирования навыка, основанная на опоре на знания и на сверке каждого шага с письменным образцом, невольно приводит к потере самых важных условий формирования речевых навыков - оречевленности действий и их ситуативности. Поэгому предлагается иной путь, для которого необходимо выяснить: как усваивается каждая речевая единица, каковы закономерности ошибочных действий для каждой аудитории, каковы способы управления.
В этом случае управление процессом будет как бы скрыто: на всех «опасных участках» расставлены соответствующие ориентиры, которые предусматриваются заранее на основе знаний об интерференции. Эти ориентиры в виде правил-инструкций и опор являются «ориентировочной основой действий, но ее плодотворность возможна только в том случае, если ориентировка не отвлекает внимания учащегося с речевою действия на себя (как на способ совершения действия), т.e. сохраняет оречевленность упражнений.
2. Сознательность и обучение говорению. От содержания понятия «сознательность» всегда зависело в обучении очень многое. Поэтому и в последние десятилетия был предпринят ряд попыток определить его содержание. (Ведель Г.Е., Старков А.П., Беляев Б.В.) К сожалению, мы не можем примкнуть ни к одному из этих определений, ибо в них сознательность методологически неверно идентифицируется с дискурсивностью. Вряд ли можно успешно решить вопрос о роли и месте знаний в процессе автоматизации, если игнорируются такие механизмы как интуиция и непроизвольное запоминание.
Прежде всего следует считать неверным противопоставление дискурсивности и интуиции. Интуиция является одной из форм проявления активности сознания. Она рассматривается как продукт познавательной деятельности, хотя и считается непосредственным знанием, усмотрением без дискурсивных рассуждений. Но непосредственное и опосредованное диалектически взаимосвязаны и взаимообусловлены; интуиция не возникает на голом месте.
Взаимообусловленность интуиции и знаний в процессе формирования грамматических навыков весьма специфична, даже парадоксальна: чем больше и точнее знания, тем острее интуиция, но чем острее интуиция, тем... меньше необходимо знаний для усвоения речевых единиц. Это нельзя не учитывать, имея в виду стадиальность формирования навыка.
Интересно заметить, что Я.А. Пономарев выделяет особый род интуиции, на которой основано «использование» навыков в какой-либо деятельности.
Следует указать и на тот факт, что действия по аналогии могут совершаться как на основе знаний (дискурсивно), так и интуитивно. Для процесса формирования речевых навыков предпочтительнее второе, если оно, однако, уместно подкреплено элементами дискурсивности. Мнение о том, что постоянное применение знаний приведет к интуитивному владению говорением, по всей видимости, ошибочно.
Использование интуиции как компонента сознательного усвоения тесно связано с механизмом непроизвольного запоминания. «Неосознанное, - писал Л.С. Выготский, - означает не степень сознательности, а иное направление деятельности сознания». Психологи давно отмечали, что непроизвольное запоминание может быть весьма эффективным, что оно - не низшая категория памяти, а столь же важное средство фиксации опыта, как и произвольное запоминание. Особенно обстоятельно эта проблема развита в работах П.И. Зинченко.
Непроизвольное, подсознательное усвоение, как интуиция, вовсе не противоречит сознательности. «Одной из наиболее важных функций неосознанной высшей нервной деятельности, - пишет Ф.В. Бассин, - является участие в процессах переработки информации».
Исходя из сказанного можно считать, что преимущественно непроизвольное усвоение языковой формы является одним условием эффективного формирования речевых навыков.
3. Квантование как способ управления, Еще в 1958 г. Н.И. Жинкин писал: «Найти объем и состав знаний, действительно помогающих усвоению языка. - одна из проблем общей теории усвоения, решаемая путем специальных экспериментальных исследований.
До сих нор пытались решать проблему знаний в основном по альтернативному принципу: либо знания нужны, либо нет: если нужны, то либо до автоматизации, либо после. Подобный подход не может быть плодотворным, так как он неверен методологически. Несостоятельносгь глобальных указаний о месте и роли знаний (правил) станет вполне очевидной, если сравнить хотя бы три разных навыка: а) навык написания какой-либо буквы: его, видимо, можно создать без сообщения правил, на основе копирования образца; б) навык произнесения звука; здесь одного слушания и имитации не недостаточно: в) навык использования сложной синтаксической модели: предпосылание знаний в этом случае скорее всего необходимо
Если ко всему этому учесть, что автоматизация может происходить в разных аудиториях (по составу, возрасту, подготовленности и т.п.), то окажется необходимым более гибкий подход. На наш взгляд, истинно методический подход заключается в том, какие знания и как сообщаются в каждом конкретном случае:
1) место и характер знаний (правил-инструкций) в процессе формирования речевого навыка определяются специально для каждого усваиваемого явления;
2) необходимость, место и характер правил определяются с учетом формальной стороны модели, ее функциональных особенностей, соотнесенности с родным языком (для преодоления интерференции), последовательности усвоения и иностранного языка (для использования переноса), ступени обучения, возраста учащихся:
3) проверяемые экспериментально правила-инструкции подаются не сразу все до автоматизации, а соответствующими дозами (квантами) в процессе автоматизации (каждый квант в нужном месте) таким образом, чтобы обеспечивалась профилактика потенциальных ошибочных действий, т.е. управление процессом формирования навыка. Такой способ назвали квантованием знаний (правил) (см. схему 5).
Пунктирные линии на схеме означают вероятность сообщения правила-инструкции именно в данном месте: (обязательность кванта устанавливается экспериментально, равно как и количество: для одной модели достаточно двух квантов до презентации и перед имитацией, для другой тоже двух, но других, для третьей - три кванта в иных местах и т.п. Дискурсивносгь в этом случае работает не постоянно и «затухает» не постепенно. Она «включается» в некоторых местах, каждый раз на определенном отрезке, уступая больше места аналогии и интуиции, т.е. имеет «пульсирующий» характер: Не случайно на схеме кванты знаний не положены перед трансформацией и комбинированием: последние стадии процесса автоматизации не должны иметь никаких внешних «подпорок». Если модель требует указаний по дифференцировке, они возможны перед стадией «комбинирование».
Сказанное позволяет назвать управление путем квантования одним из важных условий формирования речевых навыков.