§3. Стадии формирования произносительных навыков
Можно выделить 5 стадий:
Восприятие. На основе ощущений и представлений создается правильный звуковой (слуховой) образ, без которого невозможно ни дальнейшее усвоение, ни функционирование речевой единицы (слуховой контроль).
Имитация. Создаются связи слуховых и речедвигательных образов речевой единицы. Формируются способности к воспроизведению. Развивается слуховой контроль. Уменьшается генерализация связи.
3) Дифференцировка-осознание. Осмысливаются дифференциальные признаки звука. Происходит концентрация временной связи. Укрепляются способности к воспроизведению. Формируется операция произнесения.
Звуковое комбинирование. Усваиваемый звук направленно используется с другими интерферирующими звуками в речевых единицах. Завершается формирование операции произнесения (на основе полной отрицательной индукции). Развивается самостоятельное воспроизведение. Звуковой поток синтезируется полностью.
Интонационное комбинирование. Формируется операция интонирования. Звук направленно включается в различные интонационные модели на ограниченных речевых отрезках. Когда операция интонирования является самостоятельной целью обучения, процесс ее формирования проходит 1, 2, 3 и 4 стадии, где на 4-й будет уже иметь место «сталкивание» интонационных моделей.
§4. Стадии развития собственно умения
Определение стадий развития речевого умения - дело значительно более сложное. Во-первых, фактически почти ничего не исследовано в этом плане, во-вторых, умение феномен чрезвычайно многогранный. Поэтому представляется плодотворным выделить несколько критериев (параметров), которые являются не только наиболее существенными для умения, но и наиболее показательными («удобными») при выделении стадий. Таковыми могут служить:
Иерархичность умения, выраженная в продукте (определяется по величине автоматической пробежки между паузами хезитации).
Б) Уровень комбинационности как проявление качеств динамичности и продуктивности (определяется по «единице комбинирования» - слово, синтагма фраза). Следует заметить, что здесь наблюдается, на первый взгляд, парадоксальный факт: с каждой последующей стадией «единица комбинирования» не увеличивается, а уменьшается. Это объясняется тем, что чем ниже стадия, тем больше заученности и «заавтоматизированности», подготовленности. С ростом речевого опыта ученик начинает понимать, что более мелкая единица дает возможность большей маневренности в речевой деятельности. Таким образом, комбинирование синтагм есть высший уровень комбинационности.
Объем комбинационности как проявление тех же качеств умения (определяется по широте охвата материала - часть проблемы, проблема, несколько проблем).
Г ) Подготовленность речевого высказывания как одно из проявлений качества динамичности (определяется по соотношению подготовленности или неподготовленности формы и содержания).
Д) Самостоятельность речевого умения в смысле независимости высказывания от опор (вербальных и иллюстративных).
Параметры А и Б в силу их значимости для умения можно считать ведущими. Каждый из параметров умения одновременно находится на разных стадиях своего развития. Все это дает право и возможность представить уровни развития умения в виде определенной шкалы.
Прокомментируем стадии развития умения и их варианты.
Переходная стадия умения. Доля репродукции в высказываниях преобладает, высказывания подготовлены и по форме, и по содержанию, самостоятельность говорящего невелика, комбинирование материала невысоко по уровню и совершается в довольно узких рамках части проблемы. Это еще не собственно умение, но уже и не строго направляемые высказывания, нацеленные на формирование навыка, это - подготовка к умению, переход к нему. Особо следует обратить внимание на величину пробежки - она равна синтагме, что может показаться странным, так как формирование навыков, например грамматического, кончалось на комбинировании, т.е. на сочетании фраз. Не следует, однако, забывать, что при развитии умения меняется характер говорения: прежде всего, увеличивается степень свободы говорящего, а также усложняются речемыслительные задачи. Это, как показала практика, сильно влияет на сформированный навык. Здесь и именно здесь проверяется и (что важнее) совершенствуется устойчивость навыка. Кривая навыка на этой ступени падает (и это вполне естественно), чтобы дальше снова подняться еще выше.
Основная стадия умения. Здесь происходит качественный скачок: резко снижается доля репродукции, опоры минимальные и главным образом смысловые, значительно расширен охват используемого материала, говорящий не нуждается в полной подготовке своего высказывания. Главным, однако, является то, что величина пробежки без вынужденной паузы может достигать целой фразы. На этой стадии появляется уже то, что можно назвать собственно умением
Завершающая стадия умения. Характеризуется оптимальными уровнями указанных параметров. Эта стадия есть также новая качественная ступень в процессе развития умения.
Указанные стадии были положены в основу экспериментального исследования В.Б. Царьковой, целью которого были речевые упражнения как адекватное средство развития речевого умения. Мы лишь отметим, что предложенные стадии и содержание работы на этих стадиях оказались эффективной основой для использования и организации речевых упражнений.
Из изложенного выше следует, что достижение уровня умения возможно только после формирования и накопления соответствующих навыков. Таким образом, при организации стадиальности процесса усвоения речевого материала сначала должен быть предусмотрен этап, на котором формируются речевые навыки (на данном конкретном ограниченном материале), а затем этап, на котором развивается речевое умение.
Однако теоретические соображения, а также oпыт paбoты убеждают в том, что названных этапов недостаточно. Можно opганизоватъ усвоение лексических единиц данного «тематического» цикла уроков, затем обеспечить овладение грамматическими явлениями, но не услышать от учащихся настоящих речевых высказываний на этапе развития речевого умения, поскольку сформированные на первых этaпаx навыки синтезируются друг с другом, а также с навыками, сформированными в предыдущих циклах уроков. Кроме того, в подобных случаях часто наблюдается явление деавтоматизации, что свидетельствует об отсутствии у них навыков качества устойчивости. Пoэтому необходим некий промежуточный этап, где бы навыки, прежде чем они будут включены в относительно направляемую речевую деятельность, целенаправленно совершенствовались.
В настоящее время С.С. Артемьева экспериментально обосновала необходимость этапа совершенствования навыков при обучении говорению. Предварительный разведывательный эксперимент показывает, что при наличии этапа совершенствования навыков достигается значительно более высокий уровень речевого умения, поэтому мы выделяем три этапа работы над речевым материалом: этап формирования навыков, этап совершенствования навыков, этап развития собственно умения.
Охарактеризуем каждый из этих этапов. Для того представим их на схеме 4
Поскольку перед каждым этапом стоит весьма конкретная задача, она должна решаться с помощью соответствующей подсистемы упражнений. Поэтому попутно выскажем и некоторые практические соображения, касающиеся адекватности упражнений задачам каждого этапа.
Первый этап, как правило, имеет два подэтапа, соответствующих формированию лексических и грамматических навыков. Мы написали «как правило», так как иногда какой-либо подэтап может отсутствовать; почти всегда это «грамматический» подэтап. Такое положение имеет место, например, в 9- 10-м классах, когда весь грамматический материал уже усвоен, или в других классах, когда разговорная тема не содержит нового грамматического материала.
Что касается «фонетического» подэтапа, то он, как видно из схемы, не включен в нее на правах самостоятельного подэтапа. Это объясняется тем, что произносительные навыки формируются, главным образом, на начальной ступени обучения (первое полугодие 5-го класса), затем идет (или, по крайней мере, должно идти) их совершенствование. Такое совершенствование может происходить в процессе формирования лексических и грамматических навыков, ибо этот процесс невозможен без произнесения речевого материала. Немаловажное значение имеет и тот факт, что при данном подходе экономится учебное время. Указанные подэтапы могут меняться местами (см. оборотную стрелку на схеме): либо новая лексика усваивается на знакомой грамматике, либо новая грамматика - на усвоенной ранее лексике.
Вся работа на первом этапе проходит на основе принципа устного опережения. Это означает, что на первом этапе нет работы над текстом. Новый лексический материал и новое грамматическое явление, так сказать, изымаются из того текста, на основе которого будет проходить работа на втором этапе, и усваиваются каждый на своем под этапе. Принципиально важно то, что устное опережение следует здесь понимать не просто как устное «введение» материала до того, как приступают к работе над текстом, т.е. не просто для семантизации слов или ознакомления учащихся с новой грамматической формой, а как доведение уровня владения материалом - в устной форме до автоматизма.
На первом этапе выполняются условно-речевые упражнения, так как они позволяют формировать навыки в условиях, подобных речевым, что обеспечивает их способность к переносу. Слова и грамматические формы, усвоенные в условно-речевых упражнениях, учащиеся могут затем использовать в речи. Все упражнения данного этапа выполняются устно, однако усвоение речевого материала должно подкрепляться записью и прочтением микротекстов. Суть этой работы вкратце такова. Учитель заранее составляет микротекст (4-7 фраз), в котором содержатся семантизируемые слова (на лексическом подэтапе) или новая грамматическая форма (на грамматическом подэтапе), и после семантизации слов или презентации грамматической формы читает микротекст по одной фразе, а ученики, повторив фразу про себя (это обязательное условие работы), записывают ее с однократного предъявления. Этот способ работы нельзя превращать в обычный диктант. Поэтому следует постепенно приучить учащихся записывать фразу, услышанную лишь один раз. По окончании записи выставляется переносная доска, на которой написан тот же микротекст, учащиеся прочитывают его и исправляют орфографические ошибки.
Необходимо отметить, что содержание микротекстов и упражнений на первом этапе (равно как и текстов на последующих) должно быть построено на основе принципа новизны. Если, например, идет работа по проблеме «Жить в городе или в деревне?» и последующий текст рассказывает о Лейпциге, то на первом этапе содержанием микротекстов и упражнений могут быть сведения о своем родном городе (при формировании лексических навыков) или о Дрездене (при формировании грамматических навыков).
Второй этап - этап совершенствования навыков - осуществляется при работе над особым образом составленным текстом. Текст, который используется при обучении говорению на данном этапе, мы условно называем «разговорным текстом». поскольку по своему характеру он должен отличаться от текстов, предназначенных для обучения чтению. Если текст для чтения - это воплощение сугубо «письменной речи» со всеми ее особенностями, то разговорный текст - это то же устное высказывание, но зафиксированное в письменном виде, разговорному тексту присуши все характеристики устной речи, разумеется, за исключением интонационных. В разговорном тексте, как правило, не должно быть нового лексического материала, который не был бы усвоен на первом этапе (либо в ходе работы над предыдущими проблемами). Но обязательная предпосылка реализации основной задачи данного этапа, заключающейся в совершенствовании навыков.
За счет чего и по каким направлениям осуществляется совершенствование навыков? Чтобы ответить на этот вопрос, следует прежде всего исходить из того, что текст - не самоцель: работа на данном этапе ведется не для того, чтобы запомнить его содержание. Говорить об этом приходится потому, что очень часто вся работа над текстом заключается в чтении его, ответах на вопросы и пересказе. Даже если ученик заучит текст и потом воспроизведет его, это не приведет к совершенствованию навыков, тем более к развитию умения говорить. Вот почему разговорный текст должен выступать лишь как содержательная база для высказываний учащихся. Мысли, содержащиеся в тексте, должны служить поводом к высказыванию.
Конечно, выражая свое отношение к прочитанному (прослушанному), ученик может (и должен) использовать материал разговорного текста. Но он не должен пересказывать текст, ибо все окружающие с текстом знакомы. Выражая свое отношение к содержанию текста, учащийся решает каждый раз новую речевую задачу, а следовательно, ему потребуются разные речевые единицы - и те, которые содержатся в тексте, и те, которые он усвоил раньше. Таким образом, осуществляется комбинирование речевого материала. Именно благодаря комбинированию и происходит совершенствование навыков владения речевым материалом.
Нужно заметить, что комбинирование здесь целенаправленно и в значительной мере ограничено - в отличие от следующего, третьего этапа. Ограничения эти накладываются необходимостью совершенствовать владение определенным, конкретным речевым материалом. Поэтому, планируя работу с текстом, следует предусмотреть целенаправленное «сталкивание» навыков, усвоенных на первом этапе, с ранее усвоенными. Так, если в данной проблеме на первом этапе усвоено, скажем, прошедшее время глагола, то в упражнения второго этапа следует включать такие задания, которые бы побуждали учащегося в своих высказываниях противопоставлять это время другому прошедшему или прошедшее настоящему и будущему. В данном случае совершенствование навыков владения временными формами будет идти по пути их дифференциации, укрепления такого важного качества навыка, как устойчивость.
Подобное же происходит и с произносительными навыками.
Что касается совершенствования лексических навыков, то оно будет тем успешнее, чем большим количеством сочетаний, связей «обрастет» то или иное слово. Вот почему чрезвычайно важно включать в упражнения второго этапа те слова из запаса учащихся с помощью которых можно образовать новые сочетания на основе слов, усвоенных на первом этапе. Такой подход обеспечивает к тому же планомерное повторение лексики.
Совершенствование речевых навыков на втором этапе осуществляется также благодаря зрительному подкреплению: ученик читает текст, затем, выполняя различные задания учителя, вынужден неоднократно просматривать его, что способствует усвоению материала.
Таким образом, если выразить кратко суть второго этапа, она заключается в следующем: трансформация материала текста и его комбинирование с усвоенным ранее с целью выражения своего отношения к содержанию разговорного текста.
На втором этапе основными являются упражнения, способствующие трансформации и комбинированию материала разговорного текста, а именно: а) найти в тексте фразы, раскрывающие содержание картинок; б) выбрать фразы, содержащие характеристику лица, места действия и т.п.; в) сократить текст (абзац), передать мысль короче; г) расширить абзац за счет изученного ранее; д) составить план текста и высказать основные мысли по плану: с) драматизировать часть текста; ж) определить соответствие сказанного тому, что написано в тексте, и т.п. Часть упражнений выполняется с опорой на текст, т.е. при открытых книгах. Какие-то из упражнений можно выполнить письменно.
Третий этап - этап развития умения говорить - имеет два подэтапа, специфика которых весьма ощутима. На первом подэтапе происходит развитие подготовленной речи на основе одной проблемы, например «Жить в городе или в деревне?». Это может быть развитие монологической или диалогической формы речи. Специфика работы на данном подэтапе заключается в том, что речевой материал используется в совершенно новых ситуациях, для решения новых речевых задач, достаточно сложных и с психологической и с лингвистической точек зрения. Зрительных вербальных опор здесь, как правило, нет, поэтому беседа с классом ограничивается рамками той же проблемы «Жить в городе или в деревне?», хотя, согласно принципу новизны, предметом обсуждения становится другой город, например, Москва. Речь учащихся непосредственно подготовлена работой на двух предыдущих этапах.
На данном подэтапе могут иметь место развитие либо монологической, либо диалогической речи, исходя из специфики обучения той или другой форме речи. Проведение обоих типов урока в одном цикле, к сожалению, едва ли может быть реализовано в школьных условиях. По мере продвижения по ступеням обучения (от 5-го к 10-му классу) все чаще в циклах используются уроки обучения монологической речи. Первый и второй этапы, а также первый подэтап третьего этапа составляют один цикл работы над определенной дозой речевого материала, обычно в рамках проблемы (см. большую скобку внизу схемы).
На этом, однако, не заканчивается планомерная работа над речевым материалом. Ведь настоящая речь, во-первых, межтемна, во-вторых, непосредственно не подготовлена. В связи с этим появляется необходимость введения еще одного подэтапа работы.
Это второй подэтап третьего этапа, посвященный развитию неподготовленной речи на межтематической основе. Если все другие этапы разделены между собой пунктирной линией (см. схему), то данный подэтап отделен сплошной линией. Это означает, что он имеет место не после каждого, а после двух-трех циклов работы. Скажем, пройдена проблема «Жить в городе или в деревне?» (I этан + II этап 1-й подэтап 3 этапа), затем проблема «Спорт профессиональный или любительский» (подобный же цикл работы); после этого следует подэтап развития неподготовленной речи. Для него обычно подбирается такая укрупненная проблема, которая позволяет в смысловом отношении объединить две-три пройденные проблемы. Для нашего случая такой укрупненной проблемой являются «Где проводить Олимпийские игры?»: они всегда проводятся в определенном городе, всегда представляют собой концентрацию спортивных событий. Специфика работы на данном подэтапе та же, что и на предыдущем. Дальнейшее развитие умения обеспечивается здесь межтематичностью материала, самостоятельностью говорящею отсутствием всяких внешних опор: и исключением всякой предварительной подготовки.
Следует заметить, что на втором подэтапе не проводится строгого деления на уроки развития монологической и диалогической речи. Здесь имеет место вид урока, который обычно требует диалогической формы общения (урок-обсуждение, урок-дискуссия и т.п.), в которую входят составной частью монологические высказывания более или менее значительного объема.
На третьем этапе выполняются речевые упражнения. Сначала (на 1-м подэтапе) это могут быть упражнения с различного рода опорами: их доля невелика— не более одной трети всех речевых упражнений. Среди речевых упражнений с вербальными опорами можно рекомендовать упражнения с использованием логико-синтаксических схем: учащимся даются начала фраз, связанных по смыслу и требующих дополнения, например: Я хотел... ( заниматься спортом). Но потом... (решил сначала сходить к врачу). Поэтому... (я не приходил на соревнования). За счет умело составленных логико-синтаксических схем, предъявляемых учащимся на карточках, можно активизировать речевые единицы, усвоенные на первых двух этапах. Главная характеристика речевых упражнений, которые должны использоваться на третьем этапе - это мотивированное выражение своих мыслей. Мы подчеркиваем именно эти два момента, которые тесно взаимосвязаны. Такие мотивированные высказывания возможны лишь при обеспечении подлинной ситуативности обучения, когда речевое высказывание ученика вызвано не заданием учителя, а желанием убедить собеседника в чем-то, побудить его что-то сделать, узнать что-либо новое и т.п.
Описанный выше цикл работы над проблемой является структурной единицей учебного процесса. Циклы повторяются, в каждом из них осваивается новая доза речевого материала, а умение говорить с каждым разом совершенствуется, пока не достигнет уровня, которому свойственны все перечисленные в начале статьи характеристики.
На основе рассмотренных этапов обучения может быть построена трехстадиальная типология уроков: I типа - уроки формирования речевых навыков (1-й вид - уроки формирования лексических навыков, 2-й вид - уроки формирования грамматических навыков); II тип уроки совершенствования речевых навыков; III тип - уроки развития экспрессивной устной речи (1-й вид - развитие монологической речи, 2-й вид развитие диалогической речи и др.).
Эта типология, как показала практика, весьма удобна для использования в школьных условиях. При этом, однако, приходится считаться с тем, что действующие учебники содержат недостаточное количество упражнений, необходимых для выполнения на тех или иных этапах. Так, в учебниках нет или почти нет условно-речевых упражнений для I этапа, очень ограничен набор упражнений для работы с устно-речевым текстом (II этап). Часто сами тексты более подходят для развития умения читать, а не говорить. Несколько формальны и упражнения для III этапа (речевые). Во многих учебниках (немецкого, французского языков), особенно для старших классов, еще слишком велика доля языковых упражнений. Если даже согласиться с тем, что подобные упражнения вправе претендовать на какое-то место в учебном процессе, то и тогда очевидно, что они не могут заменить тех упражнений, которые требуются на рассмотренных трех этапах.
Тем не менее, необходимо сказать, что при условии использования определенных дополнительных материалов учитель сможет распределить материал учебника соответственно указанным этапам обучения говорению. Это позволит всегда осуществлять необходимую стратегию планирования, которая состоит в том, чтобы: 1) правильно распределять время на те или иные виды речевой деятельности в цикле; 2) правильно распределять время на тот или иной материал, те или иные виды работы; 3) планомерно включать в учебный процесс пройденный ранее материал для повторения; 4) интенсифицировать усвоение речи за счет логики самого урока и обоснованной последовательности этапов обучения.