Определение понятия «речевое умение»

Можно выделить три направления в определении понятия «умение»: определение его как способности, как деятельности и как продукта. В определениях умения как способности верно выделена способность действовать в новых условиях, в определениях умения как деятельности также удачно подчеркнут момент регулирования, который мы в принципе заимствуем для своего определения. В определениях умения как продукта обучения отмечается, что умение - это «новая качественная сторона (ступень) в культуре труда учащихся, в развитии его способностей»: «новое качество, отличное от знаний и навыков, приобретение». Это представляется в высшей степени правильным, но необходимо иметь в виду, что оно дает возможность производить деятельность, а не дискретные действия, как полагают З.И. Ходжава, Л.Г. Воронин с соавт., Г.Г. Городилова и др.

Если учесть многоаспектность умения, то станет ясной вся сложность однозначного определения. Предложим сначала определение речевого умения в разных планах.

В физиологическом плане: речевое умение есть экстренное замыкание связей, осуществляемое на основе системы речевых динамических стереотипов в целях решения коммуникативных задач.

В кибернетическом плане: речевое умение есть сложная иерархическая система, состоящая из элементов (навыков) разной степени сложности и организованности и целенаправленно используемая для решения коммуникативных задач.

В деятельностном плане, речевое умение есть сознательная деятельность, основанная на системе подсознательно функционирующих действий и направленная на решение коммуникативных задач.

В психологическом плане: речевое умение есть новое качественное образование, обеспечивающее способность осуществлять речевую деятельность в процессе решения коммуникативных задач.

Думается, что если можно дать какое-то общее методически направленное определение умения, то оно будет следующим: речевое умение есть способность управлять речевой деятельностью при решении коммуникативных задач в новых ситуациях общения.

В данном определении через ключевое слово «управлять» в снятом виде передаются все характеристики умения, описанные выше. В этом и заключается методическая плодотворность данного определения, ибо оно нацеливает учителя на развитие всех необходимых качеств умения.

Принципиально важным является то, что качества умения базируются на качествах речевых навыков (см. схему 3). Указанная зависимость качеств диктует, во-первых, необходимость формирования и развития всех качеств без исключения и в комплексе, во-вторых, обязательное предварительное доведение качеств навыков до должного уровня.

Схема 3.

КАЧЕСТВА РЕЧЕВОГО УМЕНИЯ

КАЧЕСТВА РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ

3. Стадиальность развития речевого умения

T.Г. Егоров пишет: «Длительный процесс формирования сложных навыков человека не может не распадаться на ряд качественно своеобразных этапов, каждый из которых характеризуется своими задачами и приемами овладения». Автор выделяет три этапа: а) аналитический; б) синтетический; и в) этап автоматизации, которые не совершенно обособлены: это, скорее, отрезки, концы которых налагаются друг на друга. T.Г. Егоров исходил из того, какой мыслительный процесс (анализ или синтез) преобладает на той или иной стадии. Однако следует помнить, что анализ и синтез - не единственные мыслительные процессы, тем более в речевой деятельности. Правильно ли определять стадии лишь по двум из них. игнорируя другие (обобщение, абстрагирование и т.п.)? Более того, анализ и синтез невозможны друг без друга (Ф. Энгельс), поэтому выделение стадий на их основе представляется неверным методологически.

Несколько особняком стоят этапы, предложенные Л.Б. Ительсоном. Отдавая должное тщательности их разработки и логичности построения, нужно все же сказать, что центральным критерием деления этапов остались те же анализ и синтез. Не менее важный недостаток заключается в том, что лишь последний этап является ситуативным.

Некоторые исследователи выделяют стадии с физиологической точки зрения: генрализация (показ, называние, объяснение), дифференцировка стабилизация (A.Ц. Пуни). Важно заметить, что перенести эти стадии и этапы в методику в готовом виде было бы некорректно. Скорее всего, их наличие следует учесть при определении методических стадий.

Заслуживает внимания попытка подойти к установлению стадиальности со стороны учебных операций. Так, И.А. Зимняя и В.Д Тункель намечают четыре этапа: аудирование (отработка сличения), краткий ответ на общий вопрос, краткий ответ на альтернативный и специальный вопросы, полный ответ на все типы вопросов. Отмечая методологическую целесообразность этого предложения, заметим, что операции - явление вторичное, они должны быть следствием стадий.

М.Н. Вятютнев считает, что стадии (он называет их этапами) можно определить на основе принципа связи выработки автоматизма с мыслительной деятельностью. Но в основу стадий автор кладет не мыслительные процессы, а механизмы речевых действий и выделяет три этапа: 1) имитационный; 2) манипуляционный; 3) созидательный, когда учащийся творчески строит «предложения в разных ситуациях». Ценным на наш взгляд является стремление автора найти такие стадии, на которых бы основывались «манипуляции», проделываемые обычно в речи. Но возникает вопрос: почему основная их масса сконцентрирована на одном этапе? Вряд ли, скажем, подстановка и объединение равноценны с точки зрения сложности мыслительного процесса, следовательно, они не могут занимать одну ступень процесса развития.

Несколько слов о стадиальности, предложенной авторами «Общей методики обучения иностранным языкам в средней школе» (A.A. Миролюбов, И.В. Рахманов, B.C. Цетлин). После показа и объяснения, что составляет первый (подготовительный) этап, следуют механические упражнения в подстановке (элементарный этап), которые, по мнению авторов, обеспечивают автоматизацию отдельных действий. Затем после совмещающего этапа следует этап «систематизирующего обобщения», где усвоенное систематизируется на основе упражнений в анализе, сравнении, классификации, в составлении парадигм и т.п.

В выводах, однако, авторы говорят еще об одном этане (они называют его «последним»), где происходит «включение грамматических навыков в речевую деятельность, использование и повторение (?! - сост.) их в речевых упражнениях». Прежде всего, следует возразить против очевидного стремления авторов сделать анализ фундаментом формирования навыков. Анализ в предлагаемом виде более значим для усвоения знаний, а не навыков, механизмы которых различны. Кроме того, нужно сказать, что первый этап (в отличие от остальных) выделен по критерию «действия обучающего». а не обучаемого: стадии формирования навыка или умения проходит обучаемый. Ситуативное усвоение, как и во многих концепциях. отнесено на последний план, предполагающий выполнение речевых упражнений, что лишает ситуативности предыдущие этапы, на которых формируются собственно навыки.

П.Б. Гурвич и Н.А. Трубицина представляют автоматизацию как трехстадиальный процесс: 1) формальная стадия: 2) содержательно-формальная, которая распадается на этап одноструктурной отработки, этап системного противопоставления и этап свободного противопоставления: 3) содержательная стадия, т.е. естественно мотивированное, «стихийное» употребление грамматического явления. Очевидно, такой подход сам по себе возможен, но с точки зрения обучения недостаточно плодотворен, поскольку форма и содержание речи неразрывны. Содержательность речевых единиц и речевая направленность, должны иметь место с самого начала усвоения, ибо на их основании усваивается форма, если мы хотим усвоить ее не ради нее самой, а ради речевой функции. Выделение трех этапов второй стадии весьма ценно. Но самый важный из них представлен в свернутом виде: название «одноструктурная отработка» не раскрывает тех действий и их последовательности, т.е. тех стадий, которые приводят к автоматизации.

В.А. Бухбиндер попытался определить стадиальность усвоения лексических единиц. На первой стадии - введении - имеют место: проговаривание лексической единицы учителем, графическое изображение ее, повторение ее учащимися. Вторая стадия - объяснение, где поясняется произносительная, либо графическая трудность (выделение, запись, многократное повторение) и раскрывается содержательная сторона слова. На третьей стадии - практике - предусмотрено выполнение стереотипных операций («однородные упражнения») и выполнение различных операций («неоднородные упражнения»). Нельзя не заметить, что в классификации стадий нет единого критерия: введение и объяснение - действия обучающего, а практика - действия обучаемого. Во-вторых, в практике не названы четко действия по овладению словом. В-третьих, в стадиях не отмечен характер действий, т.е. усваивается ли слово с самого начала в ситуативных условиях.

Краткий анализ стадиальности развития навыков и умений приводит нас к выводу о том, что в различных концепциях содержался весьма ценные предложения, среди которых следует отметить: 1) последовательность отработки операций, соответствующих нарастанию трудностей (И.А. Зимняя и В.Д. Тункель); 2) стремление выделить операции и действия, свойственные речевой деятельности (М.Н. Вятютнев); 3) выделение восприятия (A.И. Старков) и имитации (М.Н. Вятютнев) в качестве первых стадий усвоения; 4) выделение этапа «совмещения» («Общая методика...»; В.С. Цетлин). Вместе с тем отдельные положения представляются неприемлемыми для развиваемой модели обучения. Это: отнесение ситуативности на заключительную стадию работы и нарушение методологического принципа, согласно которому стадии прежде всего должны соответствовать действиям обучаемого.