Определение понятия «речевой навык»
Как видно из определений, данных выше, почти все авторы вводят в них одно-два качества навыка, в основном автоматизированность. Мы считаем методологически неверным определять навык через одно из качеств. Существуют определения, в которых перечисляются несколько качеств, например определение С.Л. Рубинштейна. Оно хорошо подчеркивает диалектически противоречивую природу навыка, но вряд ли может служить определением в строгом смысле этого слова. Оно, скорее, характеристика навыка.
Более правильным представляется нам такое определение, которое выразит функциональную сущность речевого навыка как частного действия (частного по отношению к общей деятельности говорения), причем выразит понятием, которое, не называя всех качеств навыка, включит их в себя. Таким понятием является «условие». Если навык может стать условием совершения речевой деятельности, это значит, что он и достаточно автоматичен, и гибок, и устойчив и т.д., т.е. он обладает всеми качествами навыка, и наоборот: если навык обладает всеми качествами, значит, он может служить условием выполнения деятельности (разумеется, не один навык, а вся их совокупность).
Вот почему нам представляется правомерным определить речевой навык следующим образом: способность совершать относительно самостоятельное речевое действие в системе сознательной речевой деятельности, ставшее благодаря наличию полной совокупности качеств одним из условий выполнения этой деятельности.
§2. Виды навыков
Классифицировать их можно с различных точек зрения. Но в целях обучения, вероятно, целесообразно различать навыки: 1) речевые; 2) двигательные (ходьба и т.п.): 3) двигательно-речевые (техника письма и т.п.)
Строго говоря, двигательно-речевые навыки слиты с речевыми, «несамостоятельны», как бы накладываются на них.
Речевые навыки следует строго отличать от двигательных, ибо для них характерна ситуативная отнесенность и маркированность речевой задачей. А для обучения это факторы первостепенной важности.
Среди речевых навыков целесообразно различать: лексические, грамматические, произносительные. В речевой деятельности все они слиты воедино. Но механизмы. лежащие в основе их функционирования, принципиально различны (Жинкин II.И., Леонтьев A.A.), от чего зависят пути и приемы обучения, т.е. то, какие механизмы и как следует формировать.
Лексические навыки. Попытку описать лексические навыки говорения сделал В.А. Бухбиндер, который рассматривает их как синтетико-комбинаторные. Он считает, что для говорения в лексическом навыке «имеют значение две операции - операция сочетания лексических единиц друг с другом и операция включения элементов речевых образцов в речевые образцы». И.Л. Бухбиндер прав в том, что обе эти операции основаны на разных механизмах. Но полностью согласиться с предложенной номенклатурой операций нельзя.
Во-первых, вполне очевидно, что, прежде чем сочетать слово с другим словом, необходимо это слово вызвать в памяти в соответствии с речевой задачей в данной ситуации. Во-вторых, включение элементов речевых образцов в сами речевые образцы относится к синтаксическому аспекту грамматического навыка. Что касается операции сочетания, то она включена в лексический навык с полным основанием. Не случайно сочетаемость рассматривается иногда как один из факторов, обусловливающих вызов слов. Таким образом, лексический навык как сложно структурированное действие включает в себя следующие три операции: 1) перевод лексической единицы недолговременной памяти в оперативную (вызов слова) адекватно речевой задаче в данной ситуации; 2) мгновенное сочетание данной лексической единицы с предыдущей или (и) последующей адекватно замыслу и нормам языка; 3) определение адекватности выбора и сочетания в зависимости от ситуации и задачи в ней (на основе обратной связи).
Третье действие не является специфичным именно для лексического навыка. Оно относится к работе всех смыслорегулирующих механизмов (Зимняя H.A.). Следовательно, лексический навык, строго говоря, состоит из двух операций, которые для краткости можно назвать: операция вызова слова и операция сочетания слова. Если теперь попытаться дать определение лексического навыка, то его можно сформулировать следующим образом: способность осуществлять адекватное речевой задаче синтезированное действие по вызову лексической единицы и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы в качестве одного из условий речевой деятельности
Выделение двух операций е методической точки зрения недостаточно. Вот почему необходимо обратиться к речевой патологии. Если проследить, какие компоненты лексического навыка страдают при разных формах афазии (Лурия Д.Р.), то можно составить представление о компонентах лексического навыка в норме.
Суммируем все компоненты лексической) навыка: 1) обилие связей слова, образующих его смысловое строение - функция предмета (обозначенного данным словом), его свойства, связи с другими предметами. Благодаря активности субъекта следы маркированы типом отношения к собеседнику, его коммуникативной задачей; 2) ситуативную заостренность (термин ). Э.И. Соловцовой и П.Б. Гурвича) любой связи слова, т.е. ее соотнесенность с рядом ситуации; 3) обилие ассоциативных связей слова с кругом других слов (устойчивые и свободные словосочетания): 4) соотнесенность и взаимодействие речевых и слуховых следов слова: 5) соотнесенность слуховых и речедвигательных следов слова со зрительным образом предмета (прямо или опосредованно).
Эти компоненты в сущности психофизиологические механизмы, на основе которых «работает» лексический навык, обе его операции.
Описание компонентного состава и сущности лексического навыка показывает, что в нем нет ни одной стороны (связи), которая бы не была маркирована ситуацией. И эта маркированность потому и «срабатывает» в речевой деятельности, что приобретается она вместе со словом, т.е. когда слово усваивается как функциональная единица, благодаря его ситуативной соотнесенности, за счет чего, лексический навык и обретает качество гибкости. Э.И. Соловцова экспериментально установила, что уровень активности слова зависит как от богатства связей, так и от способности к возбуждению той стороны связи, которая обусловлена данной ситуацией.
Здесь же мы хотим подчеркнуть значимость ситуативности и речевой задачи именно для этапа формирования навыков. 11ризнание необходимости этого определяет иную стратегию усвоения лексических единиц: не «сначала запомни, потом используй», а «используя, запомни», т.е. стратегию функциональности, которая была обоснована B.C. Коростелевым. Автор исходил из положения о том, что нейронное представительство ситуативности слова - это не некие обособленные связи, обособленные от тех, что обеспечивают формальную правильность слова и его семантическую точность. Иначе говоря, форма, значение и назначение (функции) слова представлены на физиологическом уровне как единая полуфункциональная нейронная популяция (Н.П. Бехтерева). В указанной триаде ведущим звеном является «назначение» (функция) слова, ибо оно всегда используется для решения какой-то речевой задачи. Следовательно, «форма» слова и его «значение» маркированы «назначением» (функцией). Знание значения есть лишь знание слова; владение словом обеспечивается только усвоенностью его назначения. Связи, образующиеся при предварительном запоминании формы и значения (на так называемом этапе семантизации слов) без их назначения, качественно несхожи с теми связями слова, которые должны функционировать в речевой деятельности. Отсюда и отсутствие переноса: ученик слово знает, а использовать в говорении не может.
Реализация функциональной стратегии предполагает прежде всего наличие потребности в подлежащих усвоению словах, готовности (смысловой и эмоциональной) воспринять эти слова, осознания значимости данных слов для выражения своих мыслей.
В.С. Коростелев предположил, что если перед процессом овладения новыми словами показать учащимся специальный остросюжетный, событийный, проблемный фильм-эпизод (продолжительностью 3-5 минут), который взволновал бы их и побудил к высказыванию, а вслед за этим предоставить учащимся слова, необходимые для высказывания и поэтому значимые для них, то наблюдалась бы синхронизация ритмов как в работе функциональных структур головного мозга, так и в зонах анализаторов. Возбуждение, вызванное словами. в этом случае распространится на более обширные территории мозга и не сможет не сказаться на продуктивности усвоения. Учитывая особенности мышления учащихся конкретного возраста, можно с большой долей вероятности предугадать мысли учащихся и тем самым обеспечить их необходимыми словами. Эти слова предъявляются после просмотра фильма-эпизода на специальных таблицах и организованы на них в функционально-смысловые группы, соответствующие проблемам, поднимаемым в фильме. Всего учащийся получает 60 слов для выражения своего отношения к увиденному. На первой из двух используемых таблиц слова даны парами: «родное слово иноязычное слово» (родное слово написано мельче и бледнее, иноязычное - крупнее и ярче). Когда ученик хочет что-то сказать, но не владеет иноязычным словом, в его сознании возникает значение родного слова; в соответствующей смысловой группе слов он по нему находит иноязычное слово и реализует его в речевой деятельности, т.е. производит в сознании функциональное замещение родного слова иноязычным. Родное слово служит лишь переходным мостиком. Иноязычное же слово не только связывается со значением, вытесняя родное, но и маркируется функцией, ради которой оно было использовано. В результате из 60 слов сильные ученики 7-х и 8-х классов овладели в среднем 55 словами; слабые - 37 в течение двух «лексических» уроков.
Грамматические навыки. Грамматические навыки в методической литературе впервые были рассмотрены В.С. Цетлин еще в 1961 г. Вопрос о компонентном составе грамматического навыка не ставился, хотя и вычленялись действия по оформлению той или иной модели, что недостаточно. Ведь прежде чем та или иная модель может быть оформлена, она должна быть вызвана в памяти говорящего, причем он должен выбрать именно ту модель, которая соответствует речевой функции в данной ситуации.
Следовательно, в компонентный состав грамматического навыка, прежде всего, входит операция вызова модели. Механизм вызова не исследован в методике. Обычно считают, что вызов обеспечивается грамматическим значением структуры. Это, безусловно, верно: говорящий выбирает, скажем, модель с man, если требуется выразить неопределенность субъекта действия. Нам, однако, кажется, что это не единственный и не главный механизм вызова модели. Поводом для этого предположения послужили наблюдения над экспериментами с «коммуникативными» упражнениями. Было замечено, что те учащиеся, которые усваивали грамматическое явление в связи с речевыми задачами («Вырази сомнение», «Откажи в просьбе» и т.п.), использовали его при говорении без особых пауз после реплики-стимула, что свидетельствовало о большей их готовности к актуализации, к переносу. Эти факты, а также идеи функциональной грамматики натолкнули нас на некоторые соображения о том, как происходит вызов грамматических моделей. Например: если нас о чем-то просят, и мы хотим ответить отказом, то это может быть выражено различным образом: а) Мне не хотелось бы этого делать; б) Я не буду этого делать!: в) Вот еще нужно? Делай сам! и т.п.
Любой из стимулов, побуждающих нас как-то отнестись к высказыванию собеседника, может быть выражен некоторым множеством фраз, построенных по различным моделям. Та или иная модель обязательно маркирована речевой задачей говорящего, т.е. той функцией, которую она выполняет в говорении. В этом смысле можно считать, что существуют «функциональные гнезда моделей». т.е. определенные их совокупности, каждая из которых способна стать основой для выражения одного и того же стимула. Очевидно, у разных стимулов разный диапазон потенциальных возможностей. Всем диапазоном мы не владеем даже в родной речи: это удел писателей, но, по крайней мере, одним способом мы обязаны уметь выразить любой стимул. Для каждого языка возможно выделить тот минимум моделей, который необходим для выражения всех основных стимулов.
На основе сказанного выдвигается гипотеза, согласно которой вызов модели осуществляется в диапазоне функционального гнезда. Сначала, в связи с речевой задачей, включается то или иное гнездо, затем уже. в зависимости от ситуации, вызывается конкретный вариант. Это означает, что поиск модели происходит за счет ее маркированности определенной речевой задачей и за счет мотивационной установки на эту задачу в ситуации.
Таким образом, операцию вызова обеспечивают два фактора: соотнесенность модели с речевой задачей говорящею в данной конкретной ситуации и соотнесенность модели (ее формальной стороны) с ее грамматическим значением. Операция вызова является как бы функциональным компонентом навыка. В отличие от него, другой компонент можно назвать формальным, структурным. От него зависят две характеристики говорения: его правильность с точки зрения языка; его достаточная скорость. Данный компонент теснейшим образом связан с обеими операциями лексического навыка. Более того, он основан на них, его функционирование зависит и от степени и от уровня лексического навыка. Методический вывод из этого положения заключается в том, что формировать грамматический навык можно лишь на основе таких лексических единиц, которыми учащиеся владеют достаточно свободно.
Не следует думать, что соотнесенность с ситуацией присуща только вызову модели. Оформление тоже соотнесено с ситуацией, но через грамматическое значение. Следовательно, выбор модели зависит и от того, насколько усвоено говорящим грамматическое значение данного явления, а оно (значение) как раз теснейшим образом связано с оформлением модели, ибо форма и ее значение едины и неразрывны, что видно на схеме:
Усваивается на основе общей установки перед комплексом упражнений
|
|
Усваиваются на основе установок в условно-речевых упражнениях комплекса
|
Следовательно, в грамматическом навыке, как в действии синтезированном, можно выделить следующие составляющие его операции:
вызов модели, адекватной речевой задаче говорящего в данной ситуации:
оформление речевых единиц, которыми заполняется избранная модель, в соответствии: а) с нормами данного языка; б) с определенным временным параметром;
оценка правильности оформления и адекватности использования речевой единицы. Это тот «механизм слежения», который основан на «сознательности» речевого навыка. 11ринцппиально важно заметить, что оценивать выбор и оформление необходимо с учетом ситуации, поэтому данный механизм правомерно назвать «механизмом ситуативного слежения».
Таким образом, по аналогии с лексическим навыком можно сказать, что грамматический навык состоит из двух операций: операции вызова модели и операции оформления модели.
Даже весьма грубый компонентный анализ грамматического навыка показывает, что качество ситуативности не придается навыку, оно является условием, в котором формируются другие стороны навыка, его функциональные потенции. В заключение дадим определение: грамматический навык есть способность производить адекватное речевой задаче синтезированное действие по вызову и морфолого-синтаксическому оформлению грамматической модели, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее ситуативное использование данной модели в качестве одного из условий речевой деятельности.
Произносительные навыки. Произносительные навыки весьма специфичны по своей природе. Ни чисто двигательными, как это иногда имеет место, ни чисто речевыми их считать нельзя, ибо лежащее в их основе действие двойственно. Поскольку речевые единицы при говорении существуют только в звуковых образах, произносительный навык как бы слит одной своей стороной с навыком лексическим, где он, благодаря интонированию, по характеру речевой, с другой стороны, своим функционированием он обязан движениям opгaнoв речи, почему этот навык - двигательный. По составу он может быть простым и сложным. Вероятно, простым следует считать навык произнесения одного звука. Тогда навыки произнесения разных слов и синтагм можно считать навыками разной степени сложности. К произносительным навыкам относят еще и навыки интонирования. Нам кажется, что правильнее рассматривать интонирование как компонент произносительного навыка, как входящую в него операцию, т.е. считать, что произносительный навык состоит из операции произнесения и операции интонирования. Правомерность подобного членения и вместе с тем объединения подтверждается двусторонностью произносительного навыка. В самом деле, просто произнесения в речевой деятельности не бывает: поскольку каждая речевая единица несет определенную коммуникативную нагрузку, она обязательно соответственно интонируется.
Сказанное позволяет утверждать, что операция интонирования (но не произнесения) обладает качеством ситуативности, маркирована речевой задачей. В методическом плане это означает, что в отличие от формирования навыков лексических и грамматических в процессе формирования произносительных навыков будет оправдана подготовительная неситуативная стадия, где бы формировалась операция произнесения, и речевая, где формируется операция интонирования, т.е. стадия, где операция произнесения маркируется речевой задачей.
А теперь дадим определение: произносительный навык есть способность производить синтезированное действие, совершающееся в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное звуковое оформление речевой единицы.
Лексические, грамматические и произносительные навыки являются теми действиями, на которых основана деятельность говорения. Это - базальный уровень механизма речепорождения. Поскольку функционирование этого уровня обеспечивается именно благодаря соответствующим каждому виду навыков операциям, его можно условно назвать операционным (в процессуальном аспекте).