Проблема навыков и умений в обучении иностранному языку

Проблема навыков и умений сложна как не многие другие проблемы методики. Во-первых, потому, что она по традиции считается проблемой психологии и методисты, как правило, ищут ответов в психологии и переносят в методику сугубо психологическое решение этой проблемы. Между тем, не следует забывать, что у методики как науки другие задачи.

Во-вторых, потому, что решение этой проблемы имеет для методики обучения иностранным языкам фундаментальное значение, ибо без нее не возможно по-настоящему понять, какой должна быть технология достижения той или иной конкретной цели.

Подходы к проблеме

В обучении иностранным языкам существует весьма распространенный подход к решению проблемы навыков и умений. Считается, что формирование речи проходит три основных этапа: первичное умение ► навык ► вторичное умение.

Первичному умению обычно предпосылаются знания. Таким образом, предполагается, что от языковых знаний возможен непосредственный переход лишь к первичным умениям; речевые навыки образуются только в результате многократного повторения соответствующего умения (Б. В. Беляев). Отсюда и определение понятий.

Первичное умение представляется как действие, совершаемое человеком впервые и с осознанием способа его выполнения. Все внимание направлено на способ выполнения, который сообщен в виде знаний о нем. Предполагается выполнение более или менее частного действия.

Навык определяется как упрочившийся благодаря упражнению способ действия (A.A. Смирнов), как действие, которое совершается человеком без участия сознания, т. е. автоматически (Б.В. Беляев).

Вторичное умение рассматривается как умение совершать какие-то комплексные действия, основанные уже не на знаниях, а на навыках.

Конечно, в теории данная схема уже не столь популярна, делаются попытки отказаться от нее, однако на практике она очень живуча (учителя по-прежнему тянет к использованию подготовительных упражнений неречевого характера).

Данной схеме нельзя отказать в логике. Возможно, что именно этим она привлекла так много сторонников. Но иногда логика вступает в противоречие с целесообразностью обучения. Конечно, в принципе предложенный трехэтапный путь возможен, но не следует забывать, что лежащая в его основе схема была получена в экспериментах по формированию любых других навыков, но не речевых, а ведь они обладают определенной спецификой.

Почему эта схема недостаточно эффективна? Главное - она не обеспечивает переноса навыков, что легко наблюдать на любом уроке: ученик знает слово, но использовать его не может, или использует грамматическую форму только в том виде и с тем материалом, который заучен. Аналогичное явление имеет место и в рецепции. Почему? Да потому, что условия формирования навыка не адекватны условиям, в которых он должен функционировать. В самом деле:

а) для умения характерно наличие речевой задачи: когда, однако, навык формируется из так называемого первичного умения, у учащегося нет речевой задачи, все его внимание направлено на способ выполнения действия;

б ) для речевой деятельности характерна и ситуативная отнесенность: здесь же - лишь формальное конструирование предложений без их функции в речи, следовательно, и безотносительно к ситуации.

Именно поэтому учащийся может достигнуть даже высокой степени автоматизации действия (скажем, грамматического), но не доходит до нужного уровня автоматизации (Б.А. Лапидус). Ученик может сконструировать предложение (иногда довольно быстро), но беспомощен при его использовании в общении. Вполне понятно: навык сформирован в условиях, принципиально отличных от условий общения, поэтому неспособен к переносу.

Еcть ли возможность отказаться от принятой схемы? Думается, что есть. Для этого надо опереться наследующие исходные методологические положения.

1. Метод идеализации в науке. Совершенно очевидно, что между навыком и умением нельзя провести четкой границы. Но сделать это необходимо, право на это дает идеализация. Ведь используют в физике «абсолютно черное тело», когда такового нет, в геометрии - «точку» и «прямую», когда любую точку можно рассматривать как прямую, если изменить масштаб измерения, и т.п.

2. Системный подход к объектам исследования. Именно так рассматривалось общение, когда речь шла о его структуре.

3. Анализ не по элементам, а по единицам. Эту идею выдвинул Л.С. Выготский. Суть ее в том, что любой объект плодотворно членить не на элементы, а на единицы, так как последние сохраняют свойства целого объекта. а элементы - нет. Как, скажем, молекула воды сохраняет все ее свойства, а атомы водорода и кислорода - нет. Такой «молекулой речевой деятельности» является действие; если же речевая деятельность - умение, то его единицей будет навык. Навык должен обладать определенными качествами умения.

В связи с этим можно предложить двухкомпонентную схему:

навыки ► речевое умение.

Продуктивность схемы обеспечивается только в том случае, если навык формируется в условиях, адекватных речевым (для переноса). Плодотворность такого подхода будет не раз доказываться в дальнейшем. А пока рассмотрим качества речевого навыка и речевого умения поочередно, тем самым покажем:

а) чего следует добиваться в процессе выполнения упражнений;

б) что является мерилом адекватности используемых упражнений.