Методика как наука
Раздел 1
Как самостоятельная дисциплина, методика преподавания иностранных языков оформилась лишь около двух столетий назад. Ещё в эпоху позднего Ренессанса, т.е. вплоть до начала 18 в., методика не была самостоятельной ветвью в педагогике. На протяжении всей эпохи Возрождения вопросами методики преподавания иностранных языков занимались почти исключительно представители общей педагогики.
Одним из первых в советской методике вопрос о научности методики поставил академик JI.B. Щерба. По его мнению, научность методики состоит в широком использовании анализа изучаемых явлений и привлечении данных смежных наук. Это, бесспорно, важно для обоснования научности методики. К сожалению, JI.B. Щерба преувеличивал роль анализа в методике, недооценивал роль синтетических исследований. Хотя никто не возьмётся оспаривать тот факт, что методика обучения иностранным языкам тесно связана с другими науками.
Ознакомьтесь с мнением М.В. Ляховицкого по этому поводу.
Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных зыков. - М., 1981.
> В чём, по мнению М.В. Ляховицкого, заключается специфика методики как науки?
«Нынешняя методика преподавания - наука стыковая: с одной стороны, она черпает свои силы, опираясь на так называемые смежные науки, о которых речь пойдет дальше; а, с другой - использует свои собственные концепции и теоретические решения, возрастание роли которых с каждым днем ощущается всё сильнее и сильнее.
Но у сравнительно молодой методики - теории обучения и науки - имеется ещё. к сожалению, немало оппонентов, которые нередко походя бросают: "А разве методика - это наука? Наука должна иметь прежде всего свои законы. А где они у вас? Вот в языкознании, скажем, есть закон "великого сдвига гласных" в германских языках или, допустим, учение о синхронии и диахронии и т.д.".
В Ответ на такие неубедительные аргументы можно заявить следующее. В связи с тем, что существуют науки древние и молодые, нет никаких оснований ставить их для сравнения в одну шеренгу. История языкознания, например, восходит к работам Панини, написанным ещё в IV в. до нашей эры, о фонетическом и грамматическом строе древнеиндийских языков - санскрита и частично ведического; психолингвистика, к примеру, возникла только в 50-х годах нашего столетия, а инженерная лингвистика только что заявила о своем появлении. Спрашивается, правомерно ли сравнивать эти науки по результатам достигнутого9 Разумеется, нет.»
Проблематика связи методики с другими науками подробно освещается в книге «Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в школе».
Прочтите отрывок из этого пособия и подумайте над следующим вопросом:
> Каково положение методики в системе наук?
Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в школе / Под ред. А.Д. Климентенко и A.A. Миролюбова. - М.:11едагогика, 1981.
«Вопрос о связи методики обучения иностранным языкам с другими научными дисциплинами представляет собой сложную проблему методологического характера, выходящую за рамки самой научной методики. На разных этапах истории педагогики он решался по-разному, в зависимости от уровня научного знания в целом и от уровня развития самой педагогической науки. Существующие в настоящее время концепции научного статуса методики и ее положения в системе наук несут в себе отпечаток представлений, возникавших на разных этапах её развития. Поэтому рассмотрение этого вопроса не должно сводиться к простой констатации существующего положения дел, к перечислению наук, которые в настоящее время вносят или могут внести вклад в теоретическое и практическое решение проблем обучения иностранным языкам. Необходимо дать структурную характеристику отношений методики и смежных с ней наук в том виде, в каком они сложились в настоящее время, на современном уровне развития научного знания.
Исходным для понимания сущности связи методики с другими научными дисциплинами является понятие научного обоснования обучения иностранным языкам. От того, данные каких наук и в каком виде входят в это обоснование, зависят и функции самой методики, и характер её связей с разными научными дисциплинами.
В соответствии с процессом развития научных знаний, частью которых являются знания об обучении иностранным языкам, претерпевало эволюцию и само понятие методики общения этому предмету. Следы этой эволюции можно проследить и сегодня в тройственном понимании самого термина - методика". Методика обучения иностранным языкам понимается, во-первых, как совокупность методов и приемов, направленных к овладению языками (в более узком смысле - как комплекс приемов, служащих решению конкретной задачи обучения, например, методика постановки произношения); во-вторых, как прикладная область знаний о методах обучения языкам, основанных на данных других наук («техническая дисциплина», по выражению JI.B. Щербы); в-третьих, как самостоятельная педагогическая дисциплина, изучающая специфические закономерности своего предмета.
Обращение к истории показывает, что каждое из этих грех представлений о методике отражает определенный этап развития научного обоснования методов обучения и эволюции соотношения методики с другими отраслями научного знания.
Исходя из нашего понимания методики как относительно самостоятельной педагогической дисциплины, рассмотрим отношение методики обучения иностранным языкам к другим наукам, как оно предстает перед педагогом- исследователем на современном этапе.
В первую очередь методика как педагогическая дисциплина связана с общей педагогикой и дидактикой. Эти отрасли научного знания имеют общий объект - обучение, рассматриваемое на разных уровнях. На уровне педагогики обучение рассматривается как один из аспектов практической педагогической деятельности в целом - деятельности по передаче общественного опыта подрастающим поколениям.»
А какова связь методики с дидактикой? В чём проявляется эта связь? Об этом - отрывок из работы И.В. Рахманова.
Рахманов И.В. Очерк по истории методики преподавания новых западноевропейских иностранных языков. - М.: Учпедгиз, 1947. - С. 8.
«Педагогика как наука занимается теорией воспитания и обучения ребёнка. Вопросы, связанные с обучением, в педагогике обычно выделяются в самостоятельный раздел - дидактику. Дидактика устанавливает те общие законы и принципы обучения, которые в той или иной мере присущи всем научным дисциплинам, коль скоро они становятся предметом обучения. Дидактика, являясь общей теорией обучения, может быть применена на практике только воплощённой в какую-нибудь частную дидактику или, другими словами, в методику какой-либо конкретной дисциплины. Методика - это дидактика в действии. Между дидактикой и методикой существует диалектическая связь. Дидактика устанавливает общие законы обучения, пользуясь экспериментальными исследованиями, наблюдениями и обобщениями опыта, полученного в результате преподавания какой-либо конкретной дисциплины: методика же при построении того или иного метода основывается на данных дидактики.»
А теперь давайте обратимся к работе A.A. Миролюбова «Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе», где также освещается вопрос связи методики и дидактики.
«На уровне дидактики как науки, специально выделяющей обучение в качестве своего объекта, оно предстает как единство преподавания и учения в деятельности по передаче содержания образования.
На уровне методики обучение - это совокупность форм реализации деятельности преподавания и учения на материале конкретного учебного предмета.
Отсюда следует, что основной базовой наукой для методики (а также для дидактики) является педагогика. Её положения служат исходными для решения таких важнейших вопросов построения системы обучения иностранному языку, как цели обучения, ступени обучения, общая направленность содержания и процесса обучения этому предмету.
Необходимо более детально остановиться на соотношении дидактики и методики как наиболее близких по предмету исследования и по методам педагогических дисциплин. Оно определяется реальной совокупностью научных исследований в области педагогики и существующим в настоящее время разделением труда в этой области. Педагогическое исследование в конечном счете служит практике. Известно, что ''на выходе" из всего комплекса научно- исследовательской деятельности школа должна получить проекты педагогической деятельности в виде учебных планов, программ, учебников, рекомендаций. Общая дидактика как наука о содержании образования в процессе обучения участвует в создании таких разработок своими специфическими средствами - путем разработки теоретических основ проектов педагогической деятельности. Конкретизацией таких основ применительно к обучению каждой учебной дисциплине занимаются исследователи-методисты. Результаты дидактических исследований должны учитываться методиками обучения конкретным учебным предметам и через них находить свою интерпретацию и применение в практике.
Таким образом, методика выступает по отношению к дидактике как область практических задач, ради выполнения которых и проводятся, в частности, фундаментальные исследования в общей дидактике, т.е. как область прикладных исследований. Это не означает, однако, что даже по отношению к дидактике методика - лишь прикладная дисциплина. Будучи одной из педагогических научных дисциплин, она имеет также научно-теоретическую функцию. Отличие ее от общей дидактики - в меньшей степени общности знаний, получаемых в результате методического исследования, и в его непосредственной направленности на решение задач, возникающих в ходе обучения определенному учебному предмету. Дидактическое исследование выступает как фундаментальное по отношению к методике, хотя оно может иметь и самостоятельный прикладной результат. Прикладное значение дидактического исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в теоретическое обоснование системы обучения, разрабатываемое методикой. Таким вкладом могут быть принципы составления учебника, учебных планов и программ, рекомендаций для учителя.
Методику нередко определяют как частную дидактику. Такое определение верно в том смысле, что через методику конкретизируются и реализуются в практике общетеоретические положения дидактики. Но оно недостаточно Методика имеет собственный предмет исследования, и в ней, как в относительно самостоятельной педагогической дисциплине, возможны оба типа исследований - фундаментальные и прикладные. И в тех и в других должны находить применение результаты дидактических исследований. Важным критерием эффективности дидактических исследований является их влияние на теорию обучения конкретному предмету, на методическую теорию.
Вначале дидактика воздействует на методику (как на совокупность методов и приемов обучения иностранным языкам) прямолинейно, поскольку её положения еще не могут быть опосредованы через собственное научное содержание методики. Если, таким образом, первоначально дидактика соотносится с методикой обучения иностранным языкам, как наука с практикой, то в дальнейшем связь между ними постепенно приобретает характер соотношения двух взаимодействующих систем знания и двух систем научной деятельности.
По мере того как методика обучения иностранным языкам развивается и все в большей степени выявляются и исследуются специфические закономерности обучения данному предмету, сама она в целом отделяется от дидактики как относительно самостоятельная педагогическая дисциплина. Дидактические принципы начинают опосредоваться, применяться в обучении иностранным языкам уже в преломленном виде. .
Связь дидактики и методики не является односторонней. Соотношение этих педагогических дисциплин выступает в форме их взаимодействия. Методика сама оказывает влияние на дидактику, и по мере того, как методика выделяется в качестве отдельной, имеющей собственное научное содержание дисциплины, её воздействие на дидактику возрастает. Чем в большей степени методика выделяет и исследует специфические для обучения данному предмету закономерности и принципы, тем более обоснованной и содержательной становится общая теория обучения. Благодаря этому создаются предпосылки для нового сближения этих наук на более высоком уровне. В этом находит свое выражение диалектический характер взаимодействия двух отраслей педагогического знания.
Методика не может рассматриваться просто как прикладная часть дидактики, как прикладная дидактика также и потому, что она решает не только проблемы обучения в их чистом виде, но и проблемы воспитания средствами учебного предмета. Она руководствуется наряду с теорией обучения и теорией воспитания, внося при этом в эту теорию определенный вклад. Естественно, реализация воспитательных целей в содержании и процессе обучения иностранным языкам имеет свою специфику, которая должна учитываться и в научно-исследовательской работе по методике.
Выделение методики в педагогическую научную дисциплину не означает, что в её современном состоянии она может обойтись без традиционно наиболее тесно связанных с нею наук - лингвистики и психологии. Наоборот, только на основе такого выделения открываются возможности полного и рационального использования данных этих наук для построения оптимальной системы обучения предмету. Важно лишь четко определить, какие стороны содержания и процесса обучения могут быть обоснованы этими науками, в каком виде соответствующие знания должны войти в научное содержание дидактики и какие методические задачи могут быть решены путем использования этих знаний.
Методика не может обойтись без лингвистических данных, характеризующих язык и речь, для решения вопросов, связанных с определением составных частей содержания обучения: при установлении разделов материала языка и его единиц, принципов и критериев отбора материала и т.п.»
Что касается связи методики с психологией, то наиболее основательно данным вопросом занимался Б.В. Беляев. Прочтите отрывок из его книги «Очерки по психологии обучения иностранным языкам» и подумайте над следующим вопросом:
> Методика и психология: сосуществуют или взаимодействуют?
Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1965.
«Вопрос о соотношении наук методики и психологии впервые (1940) был поставлен у нас В. А. Артемовым, который писал о том, что "психология дает материал методике обучения иностранному языку... в понимании собственно методических приемов обучения'', а также в понимании психологической природы языка. Позднее (1947) В. А. Артёмов отошел от этой по существу правильной точки зрения и стал утверждать другое, а именно: "'для психологического обоснования методики" должны быть установлены "закономерности развивающегося сознания учащихся в процессе обучения иностранным языкам". Последнее утверждение полностью согласуется с методологически ошибочными положениями И.В. Карпова, который считал, что "главным объектом изучения для методистов должен являться учитель", "главным же объектом для психологов должны являться учащиеся"; "методика, изучая в основном, как учитель преподает указывает, как учитель должен преподавать. чтобы достичь лучших результатов в преподавании"; "психология же, изучая в основном, как учащиеся изучают и усваивают в школе данный учебный предмет... указывает, как учащиеся должны изучать и усваивать этот предмет, чтобы добиться лучших результатов". Выходит, что методика и психология просто сосуществуют; у каждой из них свой особый предмет: действия учителя у методики и сознание учащихся у психологии. Именно таковым и было в течение очень долгого времени понимание взаимоотношения между методикой и психологией.
Но если психолог будет ограничиваться лишь исследованием того, что происходит в сознании учащихся тогда, когда они обучаются иностранному языку, то совершенно отпадает задача психологического обоснования как основного метода обучения, так и всех соответствующих приемов и способов. В таком случае методику придется считать наукой, существующей совершенно независимо от психологии, а психологию придется рассматривать в качестве науки, которая лишь дополнительно анализирует то, что получается в результате деятельности преподавателя. В действительности же эта деятельность может быть неправильной, может не соответствовать психологическим законам владения и овладения иностранным языком. Если психолога будет интересовать лишь то, что происходит в сознании учащихся, то психолог никак не сможет содействовать совершенствованию методики. Больше того, он окажет ей медвежью услугу: методы, приемы и способы обучения могут быть неэффективными, а психолог как бы санкционирует их своими дополнительными психологическими данными, потому что психолог хотя и приходит в таком случае к определенным результатам, однако он описывает лишь то, что происходит в сознании учащихся при возможно неправильном методическом воздействии на него.
Психологическое обоснование методики обучения иностранным языкам может осуществляться, вообще говоря, двумя путями. Первый путь характеризуется переходом от методики к психологии. При проведении соответствующих исследований вопрос ставится не о психологических принципах методики, а о том, что происходит в сознании учащихся, когда они изучают или усваивают иностранный язык. Принципы методики в таком случае признаются совершенно правильными и не подлежащими каким-либо изменениям и улучшениям. Психологический анализ здесь является простым дополнением к методике, которое уже ничего не может в ней изменить. Этот путь был до недавнего времени типичен для большинства работ по психологии обучения иностранным языкам. Подобного рода исследования не могут, конечно, дать подлинного психологического обоснования методики обучения иностранным языкам.
Но возможен и другой путь - от психологии к методике. Соответствующие исследования имеют своей целью прежде всего установление психологических особенностей владения иностранным языком вне зависимости оттого, как именно совершается самый процесс обучения ему. Лишь после того как становятся ясными психологические особенности владения иностранным языком, следует переходить к решению вопроса, как же именно надо обучать языку. Второй путь имеет своей конечной целью совершенствование как основного метода, так и частных методик, способов и приемов обучения, а потому он и является подлинным и единственно правильным путем психологического обоснования соответствующей методики. Этого пути начинают придерживаться теперь все большее число как психологов, так и методистов.
Единственно правильным с принципиальной точки зрения является признание следующего взаимодействия между методикой и психологией: психология должна прежде всего установить психологические закономерности владения иностранным языком, а затем помочь методике научно разработать основной метод обучения иностранным языкам и привести в соответствие с ним все частные приемы и способы этого обучения, попутно контролируя и то, что происходит в сознании учащихся тогда, когда они овладевают языком в условиях обучения. Если в сознании обучающихся иностранному языку происходят совсем не те сдвиги, которые характерны для переключения мышления с базы родного языка на базу иностранного языка, т.е. для практического владения иностранным языком в качестве средства общения, то психологу надлежит указать методистам, чем же именно плохи используемые в практике обучения методические приемы и способы и как именно надо их улучшить и совершенствовать.
Принимая меры к устранению недостатков в преподавании иностранных языков и к коренному улучшению их изучения в школе, надо, конечно, значительно усилить психологическое обоснование методики, потом}' что иноязычно-речевая деятельность человека представляет собой явление не столько лингвистическое, сколько психологическое. Кроме того, надо иметь в виду, что каждый подлинно новый шаг в развитии методики школьного обучения всегда осуществляется лишь в связи и на основе тех изменений, которые происходили в психологическом понимании процесса обучения.»
Не менее важен вопрос о связи методики и кибернетики, который затронут в работе И.Ф. Комкова.
Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. - Минск, 1979.
«Решая вопросы о методах обучения, методика в той или иной форме сталкивается с проблемой управления учебно-воспитательным процессом, т.е. тем аспектом деятельности, который является предметом исследования относительно новой науки - кибернетики. "Предметом кибернетики, - пишет А.И. Берг, - являются процессы управления, происходящие в сложных динамических системах. Подобные системы постоянно встречаются в производственной деятельности, в естествознании и обществе". Под управлением понимается процесс перевода управляемой системы из одного состояния в другое под воздействием управляющей системы (подсистемы). В самом общем виде структура управления включает управляющую и управляемую системы, а также прямые и обратные связи.
Вопрос о классификации видов управления неоднозначно решается в научной литературе. Одни исследователи выделяют разомкнутое, цикличное и смешанное управление, другие - жесткое и динамическое, третьи - алгоритмическое и эвристическое и т.д. В ходе дальнейшего изложения мы будем пользоваться терминами "жесткое управление" (или программы жесткого управления) и "эвристическое (вариативное) управление" (или программы эвристического управления).
Под жестким управлением понимается такая программа, составитель которой заранее точно знает ответные действий обучаемого (обучаемых). При эвристическом управлении ответ обучаемого прогнозируется с известной вероятностью.
Рассмотренные три понятия - управление, жесткое управление и эвристические управление - составляют основу кибернетического аспекта обучения иноязычной речи. Иначе говоря, учебно-воспитательный процесс можно рассматривать как особый вид управления, подчиняющийся общим принципам, открытым в кибернетике. При этом управление иноязычной деятельностью учащихся может осуществляться как на основе эвристических (под руководством учителя), так и на основе жестких программ (самостоятельная работа учащихся).
И.В. Рахманов придерживался мнения, что методика - это фактически техника обучения.
По его мнению, такое сравнение возможно, если под техникой понимать совокупность методов и приемов для овладения каким-нибудь процессом. Правомерно ли такое сравнение методики с техникой?
Вот что по этому; вопросу считает Е.И. Пассов:
В технике действительно можно овладеть каким-то процессом, получив предписание о необходимых приемах его проведения. И каждый раз в результате одного и того же процесса мы получим однозначный результат
В обучении же такое невозможно, да и нежелательно. Дело в том, что методика относится не к «наукам строго детерминированных правил» (P.M. Фрумкина), когда при определенных условиях обязательно происходит определенное событие.
Методика имеет дело с явлениями, где полный комплекс условий, которые влияют на процесс и на результат, в каждом конкретном случае не определим, т.е. методика относится к наукам статистических правил, статистических закономерностей. Но недетерминированность, вероятность результатов вовсе не означает их непознаваемость; это означает лишь другой характер закономерностей, лежащих в основе получения результатов, и сложность выявления таких закономерностей. Вот почему нельзя представлять себе методику как набор совокупностей приемов для овладения необходимыми процессами. Методика - не рецептурный справочник. И даже не описания «технологических процессов».
Правда, слово «методика» используется иногда в значении «совокупность приемов и их последовательность», т.е. как «техника обучения». Например, мы говорим, «Методика работы над учебным текстом» и т.п. Но не следует это путать с методикой-наукой.
Техника обучения тесно связана с методикой - наукой, ибо без последней она - рецептура. Мастерство же учителя заключается как раз в овладении приемами и способами обучения и в умении применить их. в зависимости от познанных закономерностей процесса обучения иноязычной речи.
Согласно третьей точке зрения, методика есть прикладное языкознание. Вот что писал Л.В. Щерба в книге «Преподавание иностранных языков в средней школе»: методика должна быть в какой-то мере изъята из дидактики и стать «прикладной отраслью, техническим приложением общего языкознания».
Развивая эту точку зрения, И.В. Рахманов утверждает, что методика исследует не законы, по которым протекает данный ряд явлений, а способы, с помощью которых можно достичь тех или иных результатов.
Позволительно спросить: а возможно ли познание и адекватное применение таких способов без познания закономерностей? Безусловно, нет. Заимствовать же закономерности у других наук - значит использовать ложную основу обучения. Ведь у каждой науки свой объект исследования, познанные закономерности выявлены именно на данном объекте. Правомерно ли переносить их на другой объект?
А если лишить методику своего объекта, это значит лишить её одного из признаков науки. Объектом науки лингвистики является язык, объектом науки методики является процесс обучения языку. Это - абсолютно разные вещи.
Известна также попытка представить методику как прикладную психологию. Так поступает, например, Б.В. Беляев. В книге «Очерки по психологии обучения иностранным языкам» он пытается все закономерности обучения вывести из психологических посылок.
Спору нет, психология - один из китов, на котором держится «методическая земля». Но именно - «один из». Подход Б.В. Беляева столь же односторонен, как и подход Л.В. Щербы. Методика - наука значительно более многогранная.
Нет ничего удивительного в том, что её причисляют то к лингвистике, то к психологии. С тем же успехом методику можно присоединить, скажем, к кибернетике.
В самом деле, поскольку мы имеем дело с обучением, то методика - это в значительной мере дидактика:
обучение немыслимо вне воспитания, следовательно, методика это и педагогика;
так как речь идет об усвоении, то это и физиология: поскольку усваивает личность, то это и психология; обучаем мы языку, поэтому методика имеет прямое отношение к лингвистике:
язык есть одна из знаковых систем, следовательно, не обойтись и без семиотики:
в обучении имеет место процесс общения, значит, небесполезной окажется и теория коммуникации;
в обучении должно осуществляться управление, а оно изучается кибернетикой и т.д., и т.п.
Этот перечень можно продолжить.
Разгадка кроется в том, что процесс обучения иноязычной речи чрезвычайно многомерен. Он - словно перекресток, где скрещиваются пути разных наук, он - фокус, где линии этих наук сходятся. Но не просто сосуществуют, а синтезируются, и, преломляясь через специфику объекта, создают основу новой науки. Поэтому следует говорить о методике даже не просто как о науке, а как о науке особого типа, возникающей на стыке многих и многих наук. Подобной наукой является, например, бионика. Но методика, по-видимому, значительно сложнее во многих отношениях.
Схематически это можно изобразить так:
Схема 1.
Таким образом, методика предстает перед нами как «многообластная» наука, когда некоторые сферы других наук рассматриваются не как некоторые смежные, а как области исследования самой методики. В этом случае можно ожидать появления «методической психологии», «методической лингвистики» и т.п., как существует, например, «космическая медицина» или «физическая химия».
При таком подходе методике не придется ждать «милостей» от других наук, она сама будет добывать необходимые ей сведения. Только при этих условиях мыслимо становление настоящей методики - науки.