6. Выводы об эмоциях на с. 271-272 Петрушина.. Моделирование эмоций

Эмоция синтезируется из отдельных семантических значений (семантический – т.е. смысловой, относящийся к значению слова; а семантика – это и есть смысловая сторона языка слов, частей слова, словосочетаний), в которых основой для дифференциации эмоций является движение, устремленность, окраска и напряжение эмоционального переживания.

Например, импульсивные, возбужденные, быстрые движения вызывают радостную, светлую окраску, ликование, а резкие движения – бурное отчаяние.

Характеристики конкретных эмоций.

- Устремленность является отличительным признаком ряда эмоций. Она несовместима, например. С унынием, грустью, меланхолией, созерцательным настроением.

- Напряжение, точнее его отсутствие или наличие разграничивает и сходные эмоции – радость тихая спокойная, созерцательная с радостью, от которой дух захватывает.

- Темперамент включает в себя два компонента – активность и знак переживания (положительный или отрицательный). Отсюда мажор выражает эмоции положительные, при спокойствии и радости, а минор – отрицательные – если темп медленный, то получает выражает печаль, а быстрый – гнев. (См. матрицу С. 256-257 №1.2.3.4).

Тема: Особенности эмоционально-волевой сферы музыканта

Существует довольно много различных теорий эмоций, объясняющих причину их возникновения и динамику развития (концепции У Джемса, К. Ланге, У Кеннона, П. Барда, С. Шехтера, Г. Селье и др.)

Описание выражения чувств в музыке оставил в одном из своих трактатов теоретик Кванц.

Далее с.1 -2 (Пережогина).

Тема: Индивидуально-психологческие свойства музыканта

(мышление, воображение)

1. Способности - как психологический феномен.

1.1 Общие и специальные способности.

Анализ проблемы развития способностей и одаренности во многом будет предопределяться тем содержанием, которые мы будем вкладывать в эти понятия.

Значительные трудности в определении понятий "способности" и "одаренность" связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто "способности", "одаренный", "талантливый" употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием "талантливый" подчеркиваются природные данные человека. Так в толковом словаре В.Даля "способный" определяется, как "годный к чему-либо или склонный, ловкий, пригодный, удобный". Наряду со "способным" используются понятия "способливый" и "способляться". Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, понимается, как умение сладить, управиться, устроить дело. Способный здесь фактически понимается как умелый. Таким образом, понятие "способный" определяется через соотношение с успехами в деятельности.

Говоря о способностях, подчеркивают возможность человека что-то делать, а, говоря о таланте, подчеркивается прирожденный характер данного качества (одаренность) человека. Вместе с тем и способности, и одаренность проявляются в успешности деятельности.

В советской психологии, прежде всего исследованием Б.М.Теплова сделана попытка, дать классификацию понятий "способности", "одаренность" и "талант" по единому основанию - успешности деятельности. "Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого в основном такие, какие имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности, а одаренность - как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических способностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности".(14,42)

Иногда способности считают врожденными, "данными от природы". Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

"Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения". (2,113) Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появление и развитие тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно своим делом. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться не одинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания.

Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни - системы условных рефлексов. Если говорить о музыкальных способностях, то они тоже не формируются без соответствующих специальных задатков. Но, вместе с тем, и способности, и задатки суть свойства: первые - функциональных систем, вторые - компонентов этих систем. Поэтому можно говорить только о системном развитии компонентов музыкальной одаренности, которым эти свойства должны быть присущи. Иными словами, с формированием всей системы, как подчеркивается в психологии способностей, "будут изменяться и её свойства, которые определяются как элементами системы, так и их связями".(1,29)

Отметим попутно слова Б.Л. Яворского, который высказал именно такую точку зрения на проблему музыкально-инструментальных способностей еще в 20-е годы. "Моторность, слух, ритм, ? говорил он, словно читая современные психологические труды, - только лишь свойства. Способности же - это возможность на основе труда культивировать эти свойства, развивать их". Указывая на локальный характер отдельных свойств, Яворский способности связывал со всей личностью музыканта, с её культурой в целом.

Существенен и ряд других положений современной психологии способностей. Так И.С Якиманская подчеркивает: "Поскольку структура любой способности сложна и многогранна, не все её составляющие, имеющие разную природу, развиваются одновременно и одинаково. Следовательно, только "своеобразная иерархия этих структур, наличие богатых компенсаторных механизмов" определяют в каждом отдельном случае содержание способности, и пути её формирования".(1,30)

Развитие каждой из способностей обусловлено специальными задатками и требует формирования адекватных функциональных систем, что должно быть осмысленно в теории, и учтено практикой.

Вообще в музыкально-педагогической практике под основными музыкальными способностями подразумеваются обычно следующие три: музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память. В термин музыкальный слух вкладывается обычно очень широкое и недостаточно определенное содержание. Теплов в своей работе расчленяет понятие музыкальный слух на понятие звуковысотный слух и тембровый слух. Так как в музыке основным носителем смысла является звуковысотное и ритмическое движение, а тембровый элемент имеет хотя и очень важное, но подчиненное значение, то в качестве основных музыкальных способностей, образующих ядро музыкальности, автор принимает те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения. Таковыми являются музыкальный звуковысотный слух и чувство ритма.

"Музыкальный слух в широком понимании, ? это способность различать музыкальные звуки, воспринимать, переживать и понимать содержание музыкальных произведений". (3,46) Многие исследователи различают звуковысотный, тембровый, динамический, ритмический, внутренний, относительный, абсолютный, полифонический и архитектонический слух. В чем их психологическое различие и какова роль каждого из них в структуре музыкальной одаренности? Чем объясняется такое обилие разновидностей музыкального слуха?

Объясняется это, во-первых, природой музыкального слуха, сложною по своему составу, во-вторых, различным уровнем функционирования слуховой способности.

Музыкальные звуки имеют следующие качественные проявления: высоту, громкость, окраску, длительность. Когда, преимущественно внимание обращается на изменение высоты звука, то мы говорим, что это проявление звуковысотного слуха; когда это относится к громкости, мы называем его динамическим слухом; когда мы отличаем звук рояля от звука скрипки мы относим это к тембровому слуху.

Музыка ? явление целостное и структурное. Оно состоит из мелодии и гармонии, в которые входят несколько или множество организованных звуков. Поэтому мелодический и гармонический слух - это соответственно проявление слуховых способностей по отношению к мелодии и гармонии. Проявление же музыкально-слуховых способностей к восприятию и осмыслению всего музыкального произведения или отдельных крупных его частей называют архитектоническим слухом (впервые этот термин был введен Н.А. Римским-Корсаковым).

Все это говорит о том, что музыкальный слух - это сложная функциональная многосоставная система со сложной иерархической структурой.

В своей работе А.Готсдинер отмечает, что "звуковысотный, тембровый и динамический слух очень важны для полноценной музыкальной деятельности во всех её видах. Однако звуковысотный слух выделяется как доминирующий, поскольку ведущую роль в ощущении музыкального звука играет высота". (3,48)

Особое внимание психологов и музыкантов почти постоянно привлекает способность, названная абсолютным слухом. Готсдинер абсолютным слухом называет способность узнавать и воспроизводить высоту заданного звука без опоры на реально звучащий или воспринимавшийся непосредственно перед заданием звук.

В монографии (1947) Теплов указывал, что абсолютный слух обусловлен наличием каких-то врожденных, неизвестных пока особенностей в строении слуховых центров мозга. Что характерно для обладателей пассивного и активного абсолютного слуха? Постоянство и быстрота ответов. Все попытки Майера, Муль, Келлера, Мальцевой выработать абсолютный слух у детей и взрослых показали, что как только тренировка заканчивалась, точность узнавания и сама эта способность угасали. В отличие от этого врожденные виды абсолютного слуха - пассивный и активный - раз, проявившись, остаются у человека на всю жизнь.

В отличие от абсолютного слуха относительным музыкальным слухом мы будем называть способность определять высоту звуков по отношению к известному или реально звучащему звуку. Кроме абсолютного слуха, все проявления звуковысотного слуха являются функцией относительного слуха.

Наиболее важен мелодический и гармонический слух. Мелодический слух - это проявление звуковысотного слуха по отношению к одноголосной мелодии, гармонический по отношению к многоголосию и отдельным созвучиям. Главный признак мелодического слуха заключается в том, что звуки, образующие мелодию, воспринимаются в их отношениях друг к другу, которые выражаются в тяготении звуков между собою и их общем стремлении к тонике. Это переживание отношений между звуками называют "ладовым чувством". Ладовое чувство является важнейшим условием восприятия музыки: на его основе осуществляется переживание, узнавание и понимание музыки.

Музыкальный ритм. "Обычно под ритмом понимают регулярную повторяемость однородных или взаимосвязанных различных предметов или явлений, которые создают впечатление соразмерности, стройности, общей гармонии". (3,59) Ритмическими по этому можно назвать смену времен года, смену дня и ночи, поэзию и музыку и т.д.

"В музыкальной практике под чувством ритма обычно разумеется способность, лежащая в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с воспроизведением и изобретением временных отношений в музыке". (14,186) В процессе восприятия, исполнения и сочинения музыки имеет место тесное взаимодействие между собой темпа, ритма и метра. Темп ? это основная скорость движения всех метрических единиц, которая обусловлена характером и жанром музыкального произведения. Он настраивает психику на восприятие всего музыкального произведения. Ритмом музыкального произведения называют временную организацию музыкального движения, образующего форму данного сочинения. Ритм помогает более детализированному восприятию, которое стимулируется также метром - соотношением опорных и равных не опорных длительностей, создающих равномерную пульсацию всего движения.

Таким образом, "музыкально-ритмическое чувство - это способность активно переживать временную организацию музыкального движения, оно является важнейшей составной частью музыкальной одаренности, с помощью которой осуществляется восприятие, переживание, воспроизведение (исполнение) и сочинение временных отношений в музыке". (3,65)

Анализируя основные формы музыкального слуха, мелодический и гармонический, Теплов пришел к выводу, что в основе лежат две способности: ладовое чувство, которое называют перцептивным или эмоциональным компонентом музыкального слуха, и способность музыкального слухового представления, которую называют репродуктивным или слуховым компонентом музыкального слуха. Таким образом, музыкальный слух нельзя рассматривать как единую способность. Он является сочетанием, по крайней мере, двух основных способностей.

Выделим три основные музыкальные способности.

1) Ладовое чувство, то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе - эмоциональным, или перцептивным компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единение с ощущением музыкальной высоты, то есть высоты отчленённой от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление - любовь и интерес к слушанию музыки.

2) Способность к слуховому представлению, то есть способно произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотные движения. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

3) Музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хора музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Психомоторика. "Психомоторика в широком смысле слова - это наиболее общая форма психологического отражения, которая обеспечивает чувственное познание и связь человека с окружающим миром посредством движения". (3,68) Придавая исключительное значение двигательной активности человека, многие ученые выделили психомоторные способности, отметив их самостоятельность и полифункциональность. Еще в тридцатые годы Штейнгаузен писал, что "ловкость игрового аппарата входит в состав музыкально- исполнительского дарования как его техническая составная часть". (4,41) Фактически можно говорить о том, что психомоторные способности в единстве с интеллектуальной одаренностью и музыкальностью составляют профессиональный портрет личности музыканта. Однако психомоторика музыкантов-исполнителей требует специального научного изучения. Формирование психомоторных способностей осуществляется в музыкальной деятельности в процессе работы над умениями и навыками.

Музыкальная память. О важной роли музыкальной памяти во временном искусстве музыки говорил ещё Р.Дрейк. Музыкальная память, по его мнению, самостоятельная музыкальная способность.

К.Сишор придавал особое значение способности воспринимать музыку по памяти в музыкальном творчестве. Он называл её способностью к "созданию слухового образа" и связывал с долговременной памятью и работой "слухового воображения". (13,16)

Б.М.Теплов считал, что "способность к слуховому представлению" образует "основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения". Л.Мейер говорил о значении музыкальной памяти в предвосхищение процесса развития музыкального образа. Б.Гордон, А.Бентли, В.Янг, включая музыкальную память в структуру музыкальности, разделили феномены звуковысотной и ритмической памяти.

Существуют две точки зрения. Известно, что Б.М.Теплов считал, что нет оснований, говорить о музыкальной памяти как о самостоятельной музыкальной способности. В то же время ряд исследователей констатирует существование "ножниц" в уровнях развития у некоторых детей музыкального слуха и чувства ритма с одной стороны, и музыкальной памяти с другой (А.Л.Готсдинер, И.П.Тейнрихс, Г.М.Цыпин, А.К.Брыль). Г.М.Цыпин пишет: "наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей... По существу, никакой род музыкальной деятельности был бы невозможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти". (13,15)

"Музыкальная память ? это сложный процесс преобразования сенсорного и перцептивного материала, полученного органами чувств". (3,83) Она активно включается во все познавательные процесса и все проявления психики: внимание, ощущение, восприятие, представление, мышление, входит в такие сложнейшие структуры личности, как темперамент, характер и способности. Содержанием музыкальной памяти, так же как и в других видах деятельности, является накопление, сохранение и использование индивидуального музыкального опыта, который оказывает решающее воздействие на формирование личности музыканта и непрерывное его развитие. Память человека - это сложный процесс отбора и переработки огромного количества внешних воздействий, впечатлений, собственных усилий и переживаний, направляемые потребностями, мотивами и интересами для осуществления настоящей и планируемой деятельности. Все эти психические явления сопровождаются мнемическими процессами.

По времени и характеру мнемических процессов в музыкальной памяти различают временные системы памяти.

Ультракороткая (мгновенная) память - отпечаток коротких, прерывистых и неожиданных звуков, главным образом признаков звука - высоты, тембра. Длительность их невелика - 0,1-0,5 секунд. В сознании остается быстро исчезающий след, для оживления которого необходимо повторение сигнала.

Кратковременная память - отличается большим объемом звучащей в сознании музыки, что обеспечивает запоминание не отдельных признаков звуков, а блоков, имеющих смысловое значение - мотивов, фраз, мелодий.

Оперативная память - использует как материал непосредственного восприятия и кратковременной памяти, так и ранее усвоенного. Основное её содержание - обслуживание непосредственно протекающей музыкальной деятельности - представляемой или реальной, исполнительской или композиторской.

Многократные воздействия одного и того же музыкального материала длительностью более 15-20 минут, его повторение и воспроизведение вызывает в белковых молекулах нервных клеток необратимые изменения, которые приводят к прочному закреплению воспринятого. Это долговременная память, которая сохраняет надолго все запечатленное.

В зависимости от содержания мнемических процессов называют двигательную (психомоторную), образную (слуховую, зрительную), эмоциональную и словесно-логическую виды памяти.

Двигательная память у музыканта проявляется в том, что хорошо запоминаются исполнительские движения и их комплексы. Значение двигательной памяти огромно. Признаком хорошей двигательной памяти являются виртуозность, ловкость, легкость в овладении техническими трудностями, мастерство ("золотые руки"). Большое значение она имеет для исполнителя. Облегчает запоминание и овладение музыкальным произведением.

Яркие и устойчивые музыкально-слуховые представления характерны для обладателя образной памяти. Хорошая образная память, слуховая - облегчает формирование внутреннего слуха, зрительная - легко вызывает зрительные образы нотного текста вместе со звучанием.

Эмоциональная память - память на пережитые чувства и эмоции. Она окрашивает все восприятие, действия и поступки человека в определенную "тональность" в зависимости от того, какими чувствами сопровождалось восприятие музыки или ее исполнения. Эмоциональная память основа ладового чувства и музыкальности.

Словесно-логическая память - проявляется в облегченном запоминании обобщающих и осмысленных комплексов - формы и структуры музыкальных произведений, исполнительского анализа и плана исполнения.

Хорошую память связывают с большой одаренностью. История сохранила нам примеры исполнительской памяти у выдающихся людей. Феноменальной памятью обладали композиторы В.Моцарт, А.Глазунов, С.Рахманинов, дирижер А.Тосканини.

Комплекс способностей, требующихся для занятия именно музыкальной деятельностью, который называют музыкальностью, конечно, не исчерпывается этими способностями. Но они образуют основное ядро музыкальности.

Было бы, наверное, банальностью и тавтологией утверждение, что сущностью музыканта является его музыкальность. Под этим термином мы будем понимать способность "омузыкаленного" восприятия и видения мира, когда все впечатления от окружающей действительности у человека, обладающего этим свойством, имеют тенденцию к переживанию в форме музыкальных образов. "Меня волнует все, что происходит на белом свете, ? политика, литература, люди, ? писал о себе Р.Шуман, ? обо всем этом я раздумываю на свой лад, и затем все это просится наружу, ищет своего выражения в музыке". (11,221)

Стремление переводить каждое жизненное явление на язык звуков, которое отмечал в своем характере этот великий немецкий композитор, было присуще не только ему, но всем музыкантам, внесшим сколько-нибудь значительный вклад в историю культуры. Подобное восприятие жизни всегда связанно с наличием у человека специфических способностей. Как было установлено Б.М.Тепловым, "это - способность чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения: способность произвольно оперировать музыкально-слуховым представлением; способность чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его". (14,53)

Обычно, говоря о наличии музыкальности у того или иного человека, мы одновременно подразумеваем, наличие у него и музыкального слуха, связанного с более или менее тонким различением звуков по высоте, однако известны случаи, когда острое слуховое восприятие оказывается не связанным с эмоциональной отзывчивостью на музыку. Так, Стендаль в книге "Жизнь Россини" описывает двух любителей музыки. Один из них, военный экспедитор, обладал совершенно любопытным слухом и мог назвать такт за тактом ноты, издаваемые инструментом в оркестре или шарманкой на улице, записать нотами арию, которую только что спели. И в то же время, этот человек проявлял фантастическое равнодушие к музыке. "Звуки для него только шум, музыка - язык прекрасно слышимый им, но не имеющий для него никакого смысла".

В противоположность этому военному экспедитору другой меломан, некий граф Ч., не мог пропеть ноты подряд без того, чтобы не сфальшивить ужаснейшим образом. Но при таком фальшивом пении граф любил музыку со страстью, исключительной даже в Италии. Стендаль отдает предпочтение второму герою, и в этом есть глубокий смысл, ибо, если звуки музыки не говорят нам ничего, то внимание к ним было бы пустой тратой времени.

Основной признак музыкальности - переживание музыки как выражение некоторого содержания. Абсолютная не музыкальность (если такая вообще возможна) должна характеризоваться тем, что музыка переживается просто как звуки, решительно ничего не вызывающие. Чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален. Способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять, поэтому как бы центр музыкальности. Она является особым и наиболее значимым признаком музыкально одаренной личности. Сложность исследования музыкальности обеспечили различные подходы к её истолкованию. Можно выделить следующие концепции истолкования музыкальности: она является единым и целостным свойством. Такой точки зрения придерживался Г.Ревеш. Он не хотел понимать музыкальность как комплекс различных "музыкальных свойств". Правда, для определения музыкальности он пользуется рядом испытаний, каждое из которых касается того или другого из этих "свойств": чувства ритма, абсолютного слуха, относительного слуха, анализ созвучий и так далее. Однако не одно из этих свойств не характеризует, по его мнению, музыкальность. Никакой попытки дать анализ музыкальности в терминах или установить связь с музыкальными способностями. Какое же содержание вкладывает Ревеш в понятие музыкальность? В его характеристике музыкальности смешаны два рода признаков: с одной стороны, речь идет об эмоциональной отзывчивости на музыку и о "способности эстетически наслаждаться ею", но, с другой стороны, указываются и такие признаки, как "глубокое понимание музыкальных форм", "тонко развитое чувство стиля" и так далее.

Г.Кёнин, автор специальной работы, посвященной экспериментальному исследованию музыкальности, пишет следующее, противополагая свою точку зрения Ревешской. "Чтобы признать наличие музыкальности, нужно присутствие ряда способностей. Музыкальность, не простая, а сложная способность. В музыкальности мы имеем дело с понятием, которое само по себе не обладает никакой реальностью, а должно пониматься только как обозначение суммы отдельных музыкальных способностей".

К.Сишор - известный представитель американской музыкальной психологии, выпустивший книгу "Психология музыкального таланта" (1919) сводил музыкальность к иерархии талантов. Из 25 названных им способностей Сишор выделяет чувство высоты, интенсивности и времени, которые в различных сочетаниях являются основой для музыкальной памяти, чувства ритма и так далее. Поскольку Сишор считает каждую из этих способностей врожденной и не поддающейся воспитанию, он, не смотря на противоположные с Ревешем исходные позиции, приводит к таким же выводам, что и Ревеш: музыкальность - качество врожденное и поэтому не поддается воспитанию.

Более верную позицию занимали американские психологи Эндрьюс и Копп, отмечая врожденность музыкальных способностей, подчеркивали роль обучения в определенном возрасте для их развития. "Никакого ребенка, ? писал Эндрьюс, ? нельзя рассматривать как безнадежно немузыкального, пока ему не дана возможность музыкального обучения. В музыкальной одаренности многое зависит от практики". (5,19) В работе "Психология музыкальных способностей" Теплов убедительно показал, что понятие "способность" есть понятие динамическое и способность существует только в движении и развитии. Сложность определения музыкальности заключается в особом, индивидуально- психологическом сочетании способностей, которые развиваются на основе природных предпосылок. Поэтому её еще меньше, чем отдельную способность, можно считать врожденной. В процессе осуществления музыкальной деятельности группа способностей или одна из них, например, ладовое чувство, может опережать другие или отставать в своем развитии, оказывая стимулирующее или тормозящее влияние на весь комплекс одаренности.

Как показывают наблюдения и биографические данные выдающихся музыкантов, музыкальные способности проявляются очень рано, иногда в таком возрасте, когда ребенок еще не владеет речью, в виде четкой реакции на музыку определенного характера. Приведенные в таблице 1 данные показывают возрастной уровень первых проявлений музыкальных способностей.

В таблице 2 использованы биографические данные участников 3 Международного конкурса имени П.И.Чайковского (Москва,1966 г.). Из 164 участников приводятся данные о 89.

Эти данные охватывают музыкантов-профессионалов.

Таким образом, раннее проявление музыкальности получило положительное подтверждение в их дальнейшей музыкальной деятельности.

Противоположными фактами богата история вундеркиндов - "чудо детей", очень рано проявивших себя, но остановившихся в своем развитии и тем самым не оправдавших прогноз, высказывавшийся на их счет.

Как показали исследования биографий вундеркиндов, отрицательные стороны этого явления проявляются в тех случаях, когда совпадают следующие факторы в их воспитании:

1) непомерная эксплуатация ранних достижений ребенка, частые выступления перед публикой, что связано с нарушением детского режима и истощением нервной системы;

2) привыкание и эмоциональное притупление от однообразного репертуара и механической тренировки;

3) отсутствие систематических занятий и правильного общего и музыкального развития, порожденные увлечением взрослых ранним успехам, которые достигнуты без особого труда;

4) неумение трудится и получать от этого удовольствие.

Серьезно отражается на нормальном психическом развитии ребенка отсутствие постоянного общения со своими сверстниками. Пагубно влияет и односторонняя направленность взрослых на однобокое, главным образом исполнительское развитие способностей ребенка. При этом интенсивное развитие одной способности неизбежно идет за счет общего гармонического развития личности, которое в конце концов приводит к увяданию и специальных способностей.

Приведенные в таблице 1 данные говорят о раннем проявлении музыкальности, таблица 2 показывает, что при благоприятных условиях, в процессе обучения, врожденные предпосылки развиваются и тем самым открывают путь для профессиональной музыкальной деятельности.

При стечении неблагоприятных условий, которые ребенок не в состоянии преодолеть сам, даже при наличии больших природных данных, способности могут остаться неразвитыми, а потенциальные возможности нереализованными.

Основными признаками музыкальности в раннем возрасте, до обучения, следует считать, в первую очередь, проявление музыкальной впечатлительности и активности. Можно легко заметить различные формы проявления музыкальной активности: избирательное отношение к музыке, выражающееся в предпочтении одних музыкальных произведений другим; некоторые дети охотно поют, активно двигаются под музыку, пытаются подбирать по слуху, другие выражают свои впечатления и переживания в импровизациях и музыкальных сочинениях.

Наиболее характерным признаком ранней музыкальности является доминирующая роль музыки в жизни ребенка. У очень музыкальных личностей все жизненные впечатления проходят через призму своих интонаций, вызывая ту или иную творческую активность. Этот отбор интонаций, их преобразование и закрепление имеют решающее значение для последующего развития, характеризуя индивидуальность музыканта. Многочисленные примеры жизни и творчества больших художников убедительно показывают, сколь мощное воздействие оказывают детские впечатления на их мироощущение и творчество. Это отчетливо прослеживается при изучении биографий и творчества: В.Моцарта и М.И.Глинки, А.П.Бородина и Б.Бартока, С.Прокофьева и И.Стравинского. Одной из граней взаимосвязи разных сторон личности является связь яркой музыкальности с характером. Причем эта связь бывает часто противоречивой. Убедительный тому пример - М.А.Балакирев, проявивший блестящие организаторские и творческие способности в руководстве "могучей кучкой" и вместе с тем не сумевший их направить на собственное творчество.

С величайшим уважением мы отмечаем у мягкого и болезненного П.И.Чайковского непреклонную волю в организации своего творческого режима и огромную работоспособность. Примеров такого типа есть ещё большое количество. Ещё более сложные и противоречивые связи обнаруживаются между духовным, интеллектуальным и эмоциональным богатством личности и её творческим потенциалом. Хочется привести слова А. Гольденвейзера: "Как бы хорошо ни владел исполнитель мастерством, если он незначительный человек и ему нечего сказать слушателю, его воздействие будет ничтожно".(4,35)

1.2 Диагностика музыкальных способностей.

Проблема диагностики музыкальных способностей - одна из самых актуальных в музыкальной педагогике и психологии, поскольку она связана с задачами профессионального и индивидуального отбора.

Первым, кто высказал ряд серьезных суждений об индивидуальных различиях в музыкальных способностях и попытался разработать экспериментальные тесты для их определения, был К.Штумпф, один из основоположников музыкальной психологии (1883 г.). С тех пор вся история зарубежной музыкальной психологии фактически связанна с тестированием музыкальных способностей, которое стало ведущим направлением их изучения. С ним связанно и второе направление - изучение отдельных случаев яркой музыкальной одаренности. Однако диагностика музыкальных способностей, как и любой другой вид психодиагностики, может при определенных условиях служить и более широким научным целям, в частности стать основой для изучения природы и онтогенеза музыкальности.

Одним из фундаментальных в психологии стало положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Способности не только развиваются в процессе обучения, но и формируются в ней (С.А.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов) Способности, таким образом, представляют собой процесс, прижизненно складывающееся образование. В связи с этим диагностика способностей тоже должна быть процессом, состоящим из взаимосвязанных ступеней познания.

Именно так подходил к проблеме диагностики Л.В.Выготский. Он считал, что психологическая диагностика - это диагностика развития. Только по результатам многократных и систематических наблюдений за обучением можно судить о качественном своеобразии процесса психологического развития ребенка.

Когда речь идет о сложном явлении музыкальности и музыкальных способностей, такой подход к диагностике является единственно правильным.

Трудности, которые испытывает практика диагностики музыкальных способностей, связанны с недостаточной изученностью и не разработанностью диагностики. Педагоги-музыканты, пытаясь преодолеть эти трудности, создают собственные оригинальные методики диагностики музыкальных способностей.

В своей работе я рассматриваю тот метод диагностики, который предлагает К.В.Тарасова в монографии "Онтогенез музыкальных способностей".

Диагностические занятия с детьми, наряду с экспериментальным формированием музыкальных способностей, составили важнейшую часть этого исследования. Целью этих занятий, которые проводились циклами ежегодно, было определение уровней развития общих музыкальных способностей. В цикл входили 5-8 занятий, каждое из которых посвящалось изучению 1-2 способностей. В исследовании участвовали 100 детей четырех групп: двух экспериментальных и двух контрольных.

Диагностические методики были чисто музыкальными, соответствовали возрасту и степени музыкальной обученности детей; давали возможность судить об уровне развития исследуемой способности.

Что касается формы диагностических занятий, то их необходимо строить либо как игру, либо как короткое занятие с использованием игровых приемов. Все занятия проводились строго индивидуально. Перед тем как их начинать, организовали специальный анкетный опрос родителей для выяснения примерного объема и характера имеющегося у детей опыта музыкальной деятельности.

Во избежание утомления с каждым ребенком проводилось только одно занятие в день. На всех занятиях специально фиксировались показатели эмоциональной отзывчивости на музыку и личностные проявления детей.

Первое диагностическое занятие посвящалось выявления уровня эмоциональной отзывчивости детей на музыку. Смотрели за поведением детей в новой для них обстановке. Как они действуют с новыми для них музыкальными инструментами, как реагируют на музыку в "живом" исполнении на фортепьяно и в грамзаписи ("Неаполитанская песенка" П.Чайковского).

На втором занятии пытались выявить уровень развития динамического слуха. Принцип такой: поиграем с тобой вместе. Я ? на пианино, ты - на барабане. Играй, как я; я - громко и ты - громко; я - тихо и ты - тихо. Будь внимателен.

Третье занятие было направленно на выявление уровня развития тембрового слуха по показателю различения звучания детских музыкальных инструментов.

Целью четвертого занятия было определение уровня развития чувства мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха. О нем судили по показателю частоты интонирования мелодии голосом. Спеть любимую песню с аккомпанементом и без него.

На пятом занятии выяснялся уровень развития чувства музыкального ритма. После прослушивания отрывка (8 тактов) из пьесы С.Майкапара "В садике" ребенок должен воспроизвести его ритм хлопками в ладоши.

На шестом занятии - при определении уровня музыкального мышления - от ребенка требовалось уловить общее настроение (весело - грустно) и определить жанровую характеристику музыкальных произведений: марш, песня, танец ("три кита" в музыке). Исполнялись соответственно пьесы П.И.Чайковского "Новая кукла", "Болезнь куклы" из "Детского альбома", а затем "Марш" Р.Шумана и две пьесы М.И.Глинки "Песня жаворонка" и "Полька". Поскольку трехлетки, как правило, ещё плохо говорят и не знают названий музыкальных жанров, то использовался прием выбора картинок, соответствующих по общему настроению и содержанию исполняемого произведения.

На седьмом занятии определялся уровень развития творческого компонента музыкального мышления. Ребенку предлагалось сочинить и сыграть на металлофоне "свою собственную мелодию".

Последнее, восьмое занятие посвящалось музыкальной памяти. Ребенку предлагалось прослушать и запомнить короткую мелодию - 4 такта, а затем спеть её самостоятельно (без слов, на слог "ля").

Весь материал этого цикла занятий специально анализировался. Получились индивидуальные показатели уровней сформированности музыкальных способностей.

На первом занятии большинство детей активно ориентировались в новой ситуации. С любопытством изучали новые для них инструменты и пытались играть на них. Лишь некоторые, в основном мальчики, интересовались только строением инструмента и даже не пытались услышать, как они звучат. Встречались среди обследуемых, и абсолютно пассивные дети, которые и вовсе отказывались от занятий.

Музыку в грамзаписи активно слушали только немногие. Тогда как в "живом" исполнении на фортепьяно она вызывала больший интерес. Однако и в этом случае детей привлекал сам процесс игры экспериментатора (движение пальцев, ног, нажимающих на педаль и тому подобное).

Анализ результатов второго диагностического занятия показал, что динамический компонент музыкального слуха у детей четвертого года жизни достиг достаточно высокого уровня. Детям оказалось доступным воспроизведение не только полярных градаций динамики (громко - тихо), но и постепенных переходов от громкого к тихому звучанию и наоборот. Средние балы получили менее чем 30 испытуемых, низких - не было.

Анализ результатов третьего задания, посвященных тембровому слуху, показал, что ребята успешно справляются с различением тембров музыкальных инструментов, относящихся к разным группам.

Что касается тембров инструментов, относящихся к одной группе, то дети этого возраста их практически не различают. Отмечались случаи, когда дети выбирали те инструменты, которые они знали раньше или которые им больше нравились.

Показателем уровня развития мелодического компонента музыкального слуха, которому посвящено четвертое занятие, была степень чистоты интонирования мелодии голосом. Исследование показало, что половина детей четвертого года жизни в существующих условиях музыкального воспитания находится на низком уровне развития мелодического слуха, так как если ребенок с сопровождением чисто пел всю мелодию, то без него - лишь отдельные её отрезки, либо вообще терял интонацию.

В зависимости от результатов пятого занятия каждый ребенок был отнесен к одному из трех уровней развития чувства ритма. Высокий - отмечен у 24 детей, которые сумели воспроизвести ритмический рисунок отрывка. Средний уровень у 49 (почти половины) испытуемых, которые воспроизвели только метрическую пульсацию. К низкому отнесены 27 детей. Они не смогли воспроизвести даже метрическую пульсацию; они беспорядочно, вне музыки хлопали в ладоши.

Как показывают результаты шестого занятия, интанационно-слуховой опыт у многих детей четвертого года жизни достаточно высок для определения настроения музыкального произведения. Веселое настроение - 77 правильных ответов, грустное ? 70. "Три кита" определили лучше всего: марш - 63 правильных ответа, песня и танец - по 43.

Продуктивный компонент музыкального мышления, как следует из анализа седьмого занятия, находится у большинства детей на начальной стадии развития. Их сочинения имеют, как правило, апробирующий характер. Чаще всего (67 случаев) используется гаммаобразный ход по клавишам.

В некоторых сочинениях появлялись очень простые мелодические обороты. Сочинения некоторых малышей составили музыкальные импровизации из рассказов о животных.

Анализ результатов последнего, восьмого занятия, дает основания считать, что дети этого возраста не могут воспроизвести мелодическую и ритмическую структуру музыкального отрывка по памяти. 50 детей из 100 смогли воспроизвести лишь её протяженность. У них получился четырех такт, заполненный их собственными мелодиями и ритмическими оборотами, не имеющими ничего общего с оригиналом. Некоторые вообще отказывались от выполнения задания, говоря: "Не помню"; "Я забыл музыку".

Итак, из этого эксперимента мы увидели, что относительно сформированными у детей, на этом достаточно раннем этапе онтогенеза оказались наиболее простые компоненты музыкальных способностей: эмоциональная отзывчивость на музыку, динамический и тембровый слух, те стороны чувства ритма, которые связаны с воспроизведением темпа и метрической пульсации, репродуктивная часть мышления (способность к интонационному анализу общего характера произведения) и узнавания, входящее в музыкальную память. Что касается более сложных составляющих музыкальных способностей, то они представляют собой позднейшие образования.

Подводя итог о теории музыкальных способностей нужно подчеркнуть, что наиболее сложные проблемы музыкальных способностей - их природа, детерминация и закономерность развития.

Их изучение, естественно определяется подходом общепсихологической теории способностей к этим проблемам в их общем выражении.

В советской психологии проблема способностей рассматривается в русле общепсихологической теории деятельности. Одностороннему, количественному подходу к изучению способностей противопоставляется качественный подход к ним - как психическим свойствам человека, имеющим определенное содержание и структуру.

"Связь способностей, ? по мнению С.Л.Рубинштейна, ? с психологическими процессами - мышлением, восприятием, чувствительностью и так далее - "родовыми" свойствами, присущими всем людям, является той основой, на которой должно строится изучение способностей как особенностей, дифференцирующих людей". (13,21)

2. Детская музыкальная одаренность.

2.1 Особенности проявления музыкальной одаренности.

В своей работе я хотела бы наиболее полно раскрыть психологию детской музыкальной одаренности.

"Вообще под одаренностью ребенка понимаются более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. Понятие "одаренность" происходит от слова "дар" и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития". (12,3)

При определении понятия "талант" подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант - это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных языков также подчеркивается, что талант - выдающееся, врожденные качества, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре Даля, в Советском энциклопедическом словаре и в толковом словаре иностранных слов.

Психологическим изучением детской одаренности и разработкой психолого-педагагических вопросов обучения и воспитания незаурядных детей долгое время в нашей стране занимались очень мало. В соответствии с господствовавшей идеологией считалось, что не нужно выделять особо способных детей, что все равны, что у каждого ребенка можно "сформировать" любые нужные качества. В понятиях "задатки", "одаренность" усматривалось нечто идеалистическое, вредное. На положении дел в психологии сказывалась и изолированность нашей науки от зарубежной. Только в последние годы проблема различий между детьми по одаренности "вышла из тени" и вызывает теперь большой интерес. Несомненны реальность и значимость этой проблемы.

Каких детей называют одаренными? Как происходит их дальнейшее развитие? Что можно сделать для их поддержки? По таким вопросам накоплен немалый опыт. С 1975 года существует Всемирный совет по одаренным и талантливым детям, который координирует работу по изучению, обучению и воспитанию таких детей, организует международные конференции. В развитых странах широко практикуется выявление, диагностирование одаренных детей. В зарубежном опыте весьма поучительная разработка особых учебных программ, рассчитанных на детей с повышенными возможностями. Уже создано и применяется множество таких программ, они конкурируют между собой. При этом уделяется особое внимание подготовке учителей для работы с особо восприимчивыми к обучению и творческими детьми.

Педагог не только должен овладеть необходимыми учебными программами, но и суметь найти индивидуальный подход к одаренности своих питомцев, увидеть в каждом индивидуальность.

Вместе с тем в теоретическом плане российская психология имеет свои серьезные накопления в области изучения способностей и одаренности. Об этом уже было сказано выше. Такие ученые, как Б.М.Теплов и С.Л.Рубинштейн, многое прояснили в понимании именно индивидуальных различий по одаренности.

Как среди музыкантов, так и среди музыкальных психологов широко распространены различные представления о том, что следует понимать под музыкальной одаренностью.

Согласно одному из них, музыкальная одаренность - высшее и крайне идеализированное проявление музыкальных способностей. Иначе говоря, блестящий музыкальный слух, феноменальная память, пластичный и прекрасно скоординированный двигатель "аппарат", невероятная обучаемость и титаническая работоспособность являются показателями музыкальной одаренности (Б.М.Теплов, А.Л.Готсдинер).

Согласно другому представлению, музыкальная одаренность, как ей и полагается по изначальному смыслу слова, ? дар Божий. Другими словами, это есть нечто иное, нежели обладание даже самыми блестящими музыкальными способностями. Не существует людей с многосторонне и равноценно выраженными способностями даже среди гениев. В то же время нечто неуловимое заставляет нас почти безошибочно определять одаренность от обученности. Музыкальная одаренность есть то "сущее", что, по словам Гёте, "не делится на разум без остатка". Людей способных и даже очень способных много, а одаренных единицы.

Еще одна точка зрения утверждает, что подлинная одаренность проявляет себя через творческое мышление и творческие способности. Иначе говоря, всякая одаренность есть, прежде всего, творческая одаренность. Ни феноменальные способности, ни яркая и неповторимая индивидуальность сами по себе не определяют музыкальной одаренности, если её обладатель не заявил о себе выдающимися творческими результатами.

Проявление музыкальной одаренности, соотношение способностей и одаренности неповторимо индивидуальны, но они также в значительной степени зависят от возраста, - как по "форме", так и по "содержанию". В каком то смысле можно сказать, что у каждого возраста своя одаренность. Иначе говоря, одаренность в детском возрасте обнаруживает себя, прежде всего, выдающимися музыкальными способностями, в юношеском - обращает на себя внимание индивидуальностью музыкального самопроявления. Творческая одаренность выявляется наиболее отчетливо на подходе к периоду музыкальной зрелости.

Поэтому первая точка зрения описывает, скорее, одаренность детей и подростков, а вторая в большей степени соответствует подростковому и юношескому периоду, третья - музыкальной зрелости. Так, еще в начале века, Г.Ревеш подчеркивал, что детскому творчеству не достает оригинальности в форме и композиции, в планомерности и целостности; у него нет интенсивной силы в изображении мысли и внутренней связи с личностью творца. Вывод его категоричен: за исключением музыки, вообще нельзя говорить об одаренности в детстве или в начале подросткового возраста.

Г.Ревеш исходил из того, что само понятие одаренности неразрывно связано с личностным, духовным ростом человека и поэтому период между тринадцатью и двадцатью годами, когда ведущим оказывается личностное развитие, имеет наибольшее значение для проявления одаренности. Даже способности, обнаруживающиеся в детстве, развертываются в действительную одаренность лишь за его пределами.

Отдельные формы одаренности появляются последовательно в разные периоды развития. Раньше всего, по мнению этого исследователя, раскрывается виртуозно-техническое музыкальное дарование (психомоторика), которое более всего опирается на природные способности. И в это же время может проявиться дифференциация способностей, могут проступить их индивидуальные черты. На следующей возрастной ступени развития раскрывается дар интерпретатора, то есть дар глубокого понимания и индивидуального прочтения музыки, и только затем - творческая одаренность, расцвет которой наступает между двадцатью и тридцатью годами. В другой работе Г.Ревеш показывает, что композиторский талант в раннем возрасте проявляется гораздо реже, чем исполнительский.

"Соотношение музыкальных способностей ребенка и музыкальной одаренности далеко не однозначно. Рано обнаружившиеся, яркие музыкальные способности могут, как это не парадоксально, и не раскрыться как музыкальная одаренность, не превратится в неё. В то же время, одаренность, может выявиться и на фоне хороших, прекрасных, но не феноменальных музыкальных способностей. Проявление дарования менее зависимо от сроков начала обучения, нежели развития способностей". (5,18)

Итак, понятие музыкальной одаренности многозначно. И эта многозначность отражает природу одаренности как явления динамического, становящегося, многомерного.

Существует три критерия оценки музыкальных (впрочем, не только) способностей и одаренности.

Первый из них можно назвать культурно-историческим. Суть его заключается в том, что в каждой культуре и в каждую историческую эпоху существуют определенные музыкальные предписания каждому конкретному возрасту развития ребенка, подростка и даже взрослого. Способность и одаренность выявляются именно на фоне этих условных предписаний. В одной из этнических общин Нигерии, к примеру, очень маленькие дети обучены пению, танцам, навыкам игры на барабане, что вместе составляет основу музыкальной культуры этой общины. К пяти годам все дети здесь обладают репертуаром в сотни песен, легко исполняют сложные танцевальные движения и владеют комплексом исполнительских данных на ударных. Европейцу любой из таких детей показался бы вундеркиндом. (Не отсюда ли рождаются представления о том, что некоторые человеческие сообщества музыкально более одаренные, чем другие).

Нужно сказать, что понятие музыкальной одаренности возникает там, где есть профессионалы, профессиональное обучение. А музыкальные вундеркинды как наиболее яркое воплощение феномена музыкальной одаренности в европейской культуре появились лишь в середине 18 века.

Культурно-исторический критерий очень важен и там, где речь идет о психологическом анализе структуры одаренности знаменитых людей, живших в предшествующие эпохи. Например, приходится с осторожностью относится к выводам о языковой одаренности ребенка, который в шесть лет говорил, писал и читал на нескольких языках, если этот ребенок воспитывался в богатой дворянской семье середины прошлого столетия.

Понятно, что культурно-исторический критерий относителен. Он позволяет сравнивать общие условия выявления, но не уровни музыкальных способностей и одаренности.

Второй критерий можно назвать возрастным: если ребенок или подросток может легко и успешно делать нечто, чего не умеют делать сверстники, чаще всего его называют одаренным. Часто этот критерий называют поколенческим. Изменяются условия жизни, развиваются системы образования, совершенствуются программы обучения, и в результате средний уровень возможностей нового поколения становится выше, чем у предыдущего. "Общий фон", на котором выявляется одаренность ребенка, более или менее заметно изменяется с приходом каждого поколения. Сложные произведения, которые столетие назад было доступны лишь отдельным исполнителям, сегодня сравнительно успешно исполняют "крепкие" ученики и студенты. Во всех музыкально одаренных людях есть нечто общее, а те из них, что жили прежде, выступают идеальной нормой одаренности для ныне живущих.

Здесь появляется третий критерий - абсолютный. Определить его словами труднее всего. Для музыкантов истинная одаренность обнаруживает себя в своеобразии, свободе и продуктивности музыкального самопроявления, в таинственном даре "уметь раньше, чем знать" (например, мыслить гармонически раньше, чем узнаешь законы гармонии и музыкального языка). Отсюда - впечатление какой-то удивительной "зрелости, без созревания", которое обычно больше всего поражает в одаренных людях.

Выдающиеся музыкальные способности обнаруживаются, как правило, до семи лет. Подавляющее большинство таких детей в возрасте 6-8 лет уже обратили на себя общественное внимание. Так, Г.Караян начал учится игре на фортепиано с трех лет, а с пяти начал выступать в публичных концертах. П.Сарасате в пять лет играл в присутствии королевы Изабеллы, в восемь дал первый публичный концерт, а в десять лет его игра производила ошеломляющее впечатление.

Биографическая статистика свидетельствует о том, что музыкально одаренные дети характеризуются некоторыми общими чертами. С самого раннего возраста они отличаются повышенным любопытством в отношении любых звучащих объектов, незнакомых тембров. В два-три года они хорошо различают все мелодии, часто уже к двум годам хорошо интонируют (некоторые дети начинают раньше петь, чем говорить). Узнав названия нот, интервалов, аккордов, быстро их запоминают: рано и свободно читают ноты с листа, причем воспроизведение нотного текста сразу отличается осмысленностью и выразительностью.

Одаренные дети способны с необычайной интенсивностью концентрироваться на музыкальных занятиях, исключая все другие, в том числе и общение с окружающими. Музыкально одаренные дети рано выделяются очень быстрым и прочным запоминанием музыки. У них очень рано проявляется способность подбирать на инструменте по слуху (композитор А.Доргомыжский пытался подбирать услышанную музыку на пятом году жизни, а говорить начал поздно - на шестом году).

Сравнительно легко одаренные дети овладевают двигательной техникой, зачастую на нескольких инструментах одновременно. С четырех-пяти лет у них наблюдается склонность импровизировать, фантазировать на инструменте. Вскоре после систематических занятий они пытаются сочинять и записывать свои сочинения.

Исследователи отмечают, что к девяти-десяти годам одаренные дети (в отличие от других) начинают остро чувствовать различие между прекрасным и приятным, их эстетическое чувство рано обретает художественную зрелость, определяющую дальнейшее развитие музыкального дарования.

При всей личностно-психологической индивидуальности музыкально одаренных детей, среди них можно заметить некоторые характерологические типы, встречающиеся чаще других. Музыкально одаренные мальчики часто обладают некоторыми чертами, которые принято считать типично "девичьими": тонкой чувствительностью, рефлективностью, мечтательностью, наивностью.

Музыкально одаренные девочки, напротив, чаще обладают чертами "мальчишескими": они независимы, упрямы, честолюбивы, более склонны к самоутверждению.

Т.Лешетицкий, учитель русской пианистки А.Есиповой, сказал о ней: "В этой девочке сидит сатана. Если удастся дисциплинировать её натуру, она может стать великой артисткой". (12,287)

В заключение характеристики следует отметить еще одно важное обстоятельство. Здесь представлен во многом собирательный образ ребенка с выдающимися музыкальными способностями. На самом деле многое из перечисленного выступает как более или менее часто встречающаяся индивидуальная особенность, нежели как закономерный симптом музыкальной одаренности, обладающий высоким диагностическим весом.

Так, способность точно интонировать, предшествующая появлению речи, иногда встречается у не отличающихся выдающимися способностями к музыке детей из музыкальных семей. В то же время некоторые выдающиеся музыканты ни в детстве, ни в зрелом возрасте не отличались способностью воспроизводить услышанную музыку по слуху (С.Фейнберг). Другие с годами теряли часть ярких и важных детских способностей (например, у В.Софроницкого с годами пропал дар музыкальной импровизации).

Итак, "феномен музыкальной одаренности представляет собой сложноорганизованное многокомпонентное и разноуровневое целое - системное образование, в котором специальные задатки и способности индивидуально, неповторимо сочетаются с общими свойствами, а также с высшими индивидуально-личностными качествами музыканта". (1,43)

2.2 Особые условия, необходимые для полноценной творческой реализации одаренных детей.

Согласно исследованиям, наиболее общая закономерность музыкального развития такова: более простые или элементарные музыкальные способности раньше начинают развиваться и раньше стабилизируются. Более сложные развиваются позднее, но гораздо быстрее. В психологическом плане музыкальное развитие определяется скоростью прохождения трех этапов: этапа двигательно-слухового синкрезиса, этапа дифференциации психических функций и структур, соответствующих элементарным музыкальным способностям, и этапа специфического синтеза, заключающихся во все более тонких и многозначных связях между этими функциями и структурами. При этом каждый последующий этап вызревает внутри предыдущего. Однако дети с выдающимися музыкальными способностями как бы "минуют" первые два этапа, их способности обнаруживаются как бы на переходе от второго к третьему этапу или даже сразу на третьем этапе.

В настоящее время существуют различные точки зрения на природу и специфику музыкального развития ребенка. Поэтому вопрос о сензитивных периодах решается всякий раз в зависимости от общей позиции исследователя. "Сензитивный период - период, когда те или иные воздействия оказывают большие влияния на развитие психических функций, на психическое развитие в целом, чем до или после него". (6,21)

Согласно одной из них, по мере общего созревания становится возможным и музыкальное развитие. Исследователями были выявлены определенные сензитивные периоды в развитии музыкальности, которые обуславливаются динамикой созревания центральной нервной системы, формированием органов слуха, движения, структуры эмоциональной саморегуляции и интеллекта. Известно из исторического и педагогического опыта, что овладеть профессионально музыкальным инструментом можно только до определенного возраста - до двенадцати-тринадцати лет. После указанной границы такое овладение затруднено или вообще невозможно (что не означает, что нет исключений, но они очень редки). Этот период и считают периодом музыкальной сензитивности.

Начало его коренится в ранних стадиях периода формирования речевой функции (или, по Ж.Пиаже, на периоде от стадии сенсомоторного к стадии понятийно-символического развития интеллекта); окончание совмещается с окончанием окостенения кисти и формированием системы психомоторной саморегуляции.

Таким образом, общая длительность периода музыкальной сензитивности - примерно от двух-двух с половиной до одинадцати-тринадцати лет. Индивидуальная вариативность музыкальной сензитивности связана с наследственностью, определяющей "скорость созревания", условиями музыкальной среды и интенсивностью музыкального обучения. С взаимодействием этих трех факторов и связывают особенности музыкального развития одаренных детей.

Исследования показывают, что интенсивность обучения музыке сказывается не только на музыкальном, но и на общем уровне развития ребенка, в том числе и на ребенка обладающего яркими музыкальными способностями. Дети быстрее сосредотачиваются, становятся более внимательными, более выносливыми, лучше координированными. Что же касается музыкально одаренных детей, то в их развитии это очевиднее всего. Музыка, являясь с ранних лет органичной частью развивающей личностно значимой среды, не просто сопутствуют развитию, но и оказывает прямое воздействие на его ход, как бы "связывая" психический опыт ребенка в единое целое.

Ранний возраст демонстрирует наибольшую чувствительность и готовность к музыкальному развитию. Биографические данные более чем тысячи профессиональных музыкантов показывают статистически достоверную связь между возрастом, в котором началось обучение на музыкальном инструменте, и обладанием абсолютным слухом. Из тех, кто начал обучение до четырех лет, абсолютным слухом обладали 95%, тогда как из тех, кто начал заниматься между двенадцатью и четырнадцатью годами, только 5%.

Как видно, музыкальные способности у одаренных детей проявляются на 2-4 года раньше, нежели у детей, обладающих хорошими музыкальными данными, и носят быстрый, "взрывной" характер. В этой связи возникает вопрос о значимости музыкальной среды и слухового опыта в раннем детстве.

Сами одаренные люди обычно особо подчеркивают роль семейной музыкальной среды или обилие музыкально-слуховых впечатлений в раннем детстве. Один из ярких музыкантов, виолончелист Даниил Шафран отметил, что, по его мнению, раннее проявление одаренности свидетельствует, прежде всего, о том, в каких условиях воспитывался ребенок, какая атмосфера его окружала: "У меня, например, родители были музыкантами, и нет ничего удивительного, что они рано приобщили меня к искусству... Это фактор очень важный - среда, окружение, влияние семьи и близких". (15,44)

Во всяком случае, статистика свидетельствует о том, что в семье, где музыкальны оба родителя, вероятность появления музыкально одаренного ребенка составляет 84-86%, а не музыкального 1-2%, в семье, где музыкален только один из родителей, вероятность появления одаренного ребенка составляет 59%, а не музыкального 25-36%; наконец, если оба не музыкальны, то у них в 25-30% случаев есть шанс стать родителем музыкально одаренного и в 59-62% немузыкального ребенка.

Начиная занятия в раннем возрасте, музыканты в большинстве своем выбирают не только профессию, но и образ жизни, а значит - до известной степени - специфические условия, среду и способ личностного развития.

Музыка, будучи не только искусством, но и особой психологической культурой чувствования, мышления и движения, формирует человека, усиливая одни его качества и смягчая, маскируя другие. Здесь возникают особые, часто сугубо личностные проблемы, способ разрешения которых открывает или затрудняет дальнейшее музыкальное и профессиональное развитие. Поэтому именно на педагога ложатся самые ответственные моменты в музыкальном развитии ребенка. Педагог должен привлечь ребенка, а не отпугнуть его.

Первое - с чем сталкивается ребенок, начавший заниматься музыкой, - с многозначностью самой музыки и музыкальных занятий. Музыка - это игра, свободное самовыражение в звуках, интонациях, но это также труд, дисциплина. Как это соединить? И соединимо ли это? Вот основная проблема, с которой сталкивается ребенок, приступивший к систематическим занятиям музыкой. Главное - научить ребенка получать удовольствие от игры на инструменте. И для исполнения важно сохранить эту детскую радость наслаждения музицированием. Лишь много позже музыкант учится работать за инструментом, когда наслаждение музицированием, по словам немецкого дирижера Бруно Вальтера, переходит в наслаждение самим процессом творческой работы.

М. Берлянчик предложил теоретические принципы, которыми следовало бы руководствоваться в работе над развитиями музыкальных способностей юного скрипача. На наш взгляд, они могут трактоваться и более широко, применительно к обучению одаренного ребенка на любом музыкальном инструменте:

1. Принцип развития одаренности через системно организованное воспитание и обучение (формирования комплекса способностей и навыков).

2. Принципы определяющего значения окружающей музыкальной среды.

3. Принципы выявления и целенаправленного обогащения доминирующего компонента в индивидуальной структуре одаренности.

4. Принцип определения, стимулирования саморазвития и целенаправленной компенсации свойств и способностей, недостающих в индивидуальной структуре одаренности.

Названные принципы представляют собой своего рода систему, требующую целостной реализации. Но в зависимости от конкретной ситуации - индивидуально-психологических, физических, личностных и прочих особенностей начинающего ? в работе с ним на первый план могут и должны выходить те или иные принципиальные педагогические установки.

3. Некоторые педагогические приемы, формирующие музыкальные способности на первоначальном этапе.

В своем реферате я вновь хотела бы обратится к работе К.В.Тарасовой "Онтогенез музыкальных способностей", где она предлагает ряд методов, формирующих у детей комплекс музыкальных способностей. Мы можем познакомиться с некоторыми приемами развития музыкальности и некоторых музыкальных способностей в игровой форме. Педагогическое воздействие основывается на слушании музыки, пении, движении под музыку, игре на детских музыкальных инструментах (детский оркестр), музыкально-дидактической игре, игре-драматизации. В них укладывалось не только традиционное содержание, но и такие разделы, как формирование ладового чувства (в музыкально-дидактической игре), постановка певческого голоса, обучение нотной грамоте, формирование детского музыкального творчества (в игре-драматизации). Вообще все занятия проводились в увлекательной форме детского музицирования и вызывали у детей живой эмоциональный отклик.

Комплекс способностей формировался в каждом виде музыкальной деятельности, поскольку музыка едина и включает в себя все структурные элементы, отражением которых и являются способности. Однако некоторые виды музыкальной деятельности имели преимущества в отношении развития той или иной способности. Так, становление мелодического слуха происходит главным образом в пении и игре по слуху на детских музыкальных инструментах; формирование чувства ритма - в движениях под музыку; репродуктивного компонента музыкального мышления - путем слушания и анализа исполняемых произведений и тому подобное.

Хотелось бы более подробно остановится на тех заданиях, которые предлагались детям для развития музыкальных способностей.

Первое - это слушание музыки. В течение 4 лет дети познакомились с 265 художественными музыкальными произведениями русской и зарубежной классики. Музыкальный материал был доступен для детей. Слушание музыки - активный процесс музыкального восприятия мышления. Очень интересно отметить последовательность этапов работы над музыкальным произведением. Она похожа на "схему сонатного аллегро": 1) "Вступление" - короткое вводное слово; 2) "Экспозиция" - слушание произведения; 3) "Разработка" - его анализ, разбор; 4) "Реприза" - повторное слушание музыки на новом сознательном и эмоциональном уровне; 5) "Кода" - повторение, закрепление музыки в памяти.

Задачи, которые ставились перед детьми, сначала отличались простотой: определить общее настроение, характер музыки; затем постепенно усложнялись: вычленить средства музыкальной выразительности, представить, о чем "рассказывает" музыка.

В процессе слушания и анализа музыки у детей в большей мере, чем в других видах музыкальной деятельности, формируется репродуктивный компонент музыкального мышления и узнающая музыкальная память.

В пении проходило становление мелодического слуха в единстве двух его компонентов: перцептивного (ладовое чувство) и репродуктивного (певческий голос). Для того чтобы дети пели эмоционально и выразительно привлекались необходимые традиционные приемы: проводилась предварительная беседа о содержании песни, характере её исполнения, объяснялись новые непонятные слова. Специальное внимание уделялось чистоте интонирования и певческому дыханию.

Движения под музыку занимали также очень большое место, поскольку отражение разнообразных жизненных образов и впечатлений в доступной и интересной форме музыкального движения - один из наиболее адекватных дошкольному возрасту видов музыкальной деятельности. В нем развивается весь комплекс музыкальных способностей, но главным образом эмоциональная отзывчивость на музыку, чувство ритма, музыкальное мышление.

В этот раздел входили образные музыкально-двигательные этюды, основные движения (хотьба, бег, прыжки) и танцы.

Музыкальная игра была представлена на занятиях очень разнообразно: как игра с пением, движением, подвижная игра, игра-этюд, игра-упражнение, дидактическая и развернутая игра-драматизация. Она существовала не только как самостоятельный раздел занятий, но и как важная часть других видов музыкальной деятельности детей: игровые приемы пронизывали каждый из них.

Хотя на каждом этапе были представлены почти все виды музыкальной игры, некоторые из них имели преимущество в той или иной возрастной группе. Так, у самых маленьких она проходила как игра с движением и пением. Также большая роль принадлежала яркой игрушке (зайцу, кукле, мишке). Эмоциональное исполнение взрослыми игровых движений и песен привлекало малышей к участию в игре, заражало их настроением.

У более старших превалировали инсценировки песен ("Вот какие чудеса", "Бравые солдаты", "Танец зайчат" А.Филиппенко). Они и подвели к развернутым играм-драматизациям по мотивам русских народных сказок "Колобок" и "Теремок". Большой акцент делался на играх-этюдах ("Цветок растет, расцветает и увядает" ? "Цветок" В.Витлина).

Заключение.

Проблема способностей всегда была и остается острой и жизненно важной: перед каждым индивидом постоянно возникает необходимость в удовлетворении жизненных потребностей и вместе с тем практическая возможность их удовлетворения, сказывается зависимость от условий жизни, наличия способностей и умений.

Психологическая и педагогическая науки до сих пор занимались проблемой специальных способностей - музыкальных (Б.Теплов), литературных (В.Ягункова), математических (В.Крутецкий). Способность к нескольким видам деятельности, распространенная в эпоху Возрождения и изредка проявляющаяся в более позднее время, отмечается в истории культуры, как уникальная. Одаренность Леонардо да Винчи и Микеланджело, В.Гёте и М.Ломоносова, не подвергалось специальному исследованию. Взаимовлияние свойственных им способностей и их взаимодействие не изучались, поэтому и личность этих выдающихся людей не раскрыта во всей полноте и осталось до сих пор необъяснимым явлением.

В своей работе я попыталась подчеркнуть всю важность выявления и развития музыкальных способностей. Занятия с раннего детства, вовлечение в них тех игровых приемов, о которых я уже говорила, раннее воспитание способности сконцентрироваться на чем-либо - все это, в совокупности с великим искусством будить и поддерживать интерес ребенка к какому-либо виду деятельности, способствует тому, чтобы его развитие продолжалось все первые годы жизни до тех пор, пока ребенок сам не будет сознательно желать и стремится к этому развитию.

Не стоит судить обо всех музыкальных способностях по первому впечатлению. На мой взгляд, ребенок может сразу и не показать весь свой потенциал возможностей. Все те вступительные испытания, которые проводятся при наборе учеников в музыкальные школы, рисуют лишь приблизительную картину способностей детей. Здесь играет роль и недостаточная подготовленность, и волнение. Некоторые дети в возрасте 5-6 лет очень стесняются. В общем, причин можно найти немало. Поэтому необходимо каждому ребенку дать возможность обучения, в процессе которого и будет ясна картина. И здесь ответственность ложится на преподавателя и родителей ребенка. Формирование способностей требует от родителей и учителей упорной и терпеливой работы.

В течение длительного времени надо упорно развивать и формировать личность маленького человека и вместе с ним стремиться к достижению больших результатов, которых чаще всего можно добиться не очень быстро.

В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть, что выявление предположительно имеющихся способностей возможно лишь тогда, когда их развитие уже можно диагностировать, то есть уже заметен достигнутый уровень.

Знания и умения уже проявившихся сильных сторон ребенка важно не только для анализа. Они позволяют определять перспективу дальнейшего стимулирования способностей. Учет проявившихся способностей ребенка необходим не только для их развития, но и для того, чтобы направить его дарование в соответствующее русло.

Выбор темы обусловлен тем, что я рассматриваю профессию педагога-музыканта в широком социальном контексте. И считаю, что текущий момент придает этой профессии особую социальную значимость, не только, как специалиста узкого профиля, но и как возможного организатора новых образовательно-инновационных проектов. В связи с этим, изучение передового общечеловеческого педагогического опыта является крайне важным для формирования особого типа творческого мышления людей, от которых в 21 веке во многом будет зависеть возрождение духовных ценностей в нашем отечестве.

Библиография.

1. Берлянчик М.М. Проблемы одаренности // Основы учения юного скрипача: Мышление. Технология. Творчество. ? М.,1983. ? 200 с. ? С. 26-44.

2. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. ? М.: Просвящение,1983. ? 336 с.

3. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. ? М.,1983. ? 190 с.

4. Гольденвейзер А.Б. Об исполнительстве // Вопросы фортепианного исполнительства. М.,1965. ? Вып. 1. ? 62с.

5. Лейтес М.С. Бывают выдающиеся дети // Семья и школа.,1990. ? N 3. ? 33 с.

6. Лейтес М.С. Возрастная одаренность // Семья и школа.,1990. ? N 3. ? 31 с.

7. Мелхорн Г. Гениями не рождаются: Общество и способности. ? М.: Просвящение,1989. ? 160 с.

8. Мясищев В.М., Готсдинер А.Л. Проблемы музыкальных способностей и их социальное значение // Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества: Сб. ст. / Сост. и ред. А.Готсдинер. ? Л.: Музыка,1980. ? С. 14-29.

9. Одаренные дети // Психологическая служба школы. / Сост.: М.К. Акимова, Е.М. Борисова /Под ред. И.В. Дубровиной ? М.,1995. ? 222 с. ? С. 111-123.

10. Панкова О., Гвоздева О. Воспитание музыкального мышления одаренных детей. ? Новосибирск,1994. ? 35 с.

11. Петрушин В.И. Музыкальная психология. ? М.,1997. ? 384 с.

12. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. М.С. Лейтеса ? М.: Изд. "Академия", 1996. ? 416 с.

13. Тарасова О. Онтогенез музыкальных способностей. ? М.: Педагогика, 1988. ? 176 с.

14. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды: В 2 т. ? М.: Педагогика,1985. ? Т.1. ? 328 с.

15. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения. М.: ? Интерпракс,1994. ? 384 с.

16. Эфроимсон В.П. Загадка гениальности. ? М.: Знания, 1991. ? 135 с.

4

Скачано: 1503 раз

Рейтинг: 6/10 Оценить:

Работа (реферат/курсовая/диплом и т.п.) "Музыкальные способности. Проблемы диагностики и развития" и/или содержимое работы "Музыкальные способности. Проблемы диагностики и развития" предназначено исключительно для ознакомления, без целей коммерческого использования. Все права в отношении работы "Музыкальные способности. Проблемы диагностики и развития" и/или содержимого работ принадлежат их законным правообладателям. Администрация сайта не несет ответственности за возможный вред и/или убытки, возникшие или полученные в связи с использованием работы "Музыкальные способности. Проблемы диагностики и развития" и/или содержимого работы "Музыкальные способности. Проблемы диагностики и развития".

Найти реферат

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

МУЗЫКАЛЬНО-ЯЗЫКОВАЯ СПОСОБНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТ МУЗЫКАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ

Д. К. КИРНАРСКАЯ

Современный этап изучения музыкальных способностей можно охарактеризовать как переломный. Представление о том, что триединство музыкального слуха, чувства ритма и музыкальной памяти составляет сущность музыкальных способностей и гарантирует при наличии хорошего руководства блестящие музыкальные достижения, утратило господствующее положение как среди психологов, так и среди музыкантов. Все большее число специалистов склоняется к тому, что музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память — это необходимые, но недостаточные условия успешной музыкальной деятельности. На базе этих качеств может развиться музыкальная одаренность, но может и не развиться [6].

В настоящее время на первый план выходит изучение музыкально-художественных, творческих способностей. Акцент в психодиагностике музыкальной одаренности перемещается с детей на подростков, которые в 14—15 лет должны выбрать свой жизненный путь. Дело в том, что музыкальное тестирование детей не позволяет пока отличить хорошие музыкальные данные от профессиональных; лишь в процессе музыкального обучения дети с хорошими слуховыми и ритмическими данными обнаруживают, в какой степени они склонны к профессиональной музыкальной деятельности.

Практика показывает, что научиться неплохо играть при наличии хорошего педагога и определенных усилий со своей стороны могут многие люди; если же речь идет об экзамене, то здесь наряду с качеством подготовки играет большую роль и умение владеть собой на эстраде. В силу этих обстоятельств не всегда возможно, прослушав исполнителя-подростка, правильно определить уровень его профессиональной одаренности, и наличие объективного критерия было бы здесь очень полезно.

На основе слуха, чувства ритма и музыкальной памяти в процессе освоения музыкальной культуры развиваются способности к музыкально-творческой деятельности как способности более высокого уровня. «Развитие способности совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей»,— писал С.Л. Рубинштейн [13; 228].

Применительно к музыкальным способностям подобную же мысль высказывает Б. Асафьев: «Развитие слуха абсолютного и слуха внутреннего ведет к образованию способности, которую следует назвать архитектоническим слухом и чувством музыкальной логики. Это — способность слышать голосоведение и чувствовать соотношение аккордов между собою, тональное и ритмическое; способность, вследствие которой музыкант инстинктивно чувствует законы безусловной красоты и логической

48

связи последовательностей, осмысливающихся и освещающихся ходом мелодии, т. е. музыкальной речи» [2; 294]. Здесь выступает на первый план введенное Б.М. Тепловым в психологию понятие музыкальности, качества, необходимого для музыкальной деятельности, в отличие от всякой другой [15].

Ядром музыкальности Б.М. Теплов считает способность «эмоциональной отзывчивости на музыку». Он подчеркивает, что имеется в виду переживание музыкальных образов, а не возникновение настроений во время слушания, которые весьма косвенно могут быть связаны с музыкой. Ведущую роль в музыкальном переживании играют музыкально-эстетические эмоции, связанные с переживанием музыкальной красоты. Это отмечали многие выдающиеся музыканты. «Абсолютная музыка может навести на мысль или вызвать у слушателя настроение, но ее первичная функция — доставлять интеллектуальное удовольствие красотой и разнообразием своей формы»,— писал С.В. Рахманинов [12; 64]. Музыкально-художественный образ в своем эмоциональном богатстве и эстетическом совершенстве раскрывается лишь через познание звуковой конструкции. Постижение закономерности и гармоничности слышимых звуковых отношений, проникновение в логику развития музыкальной мысли субъективно переживается как музыкально-эстетическое чувство. Поэтому сущность музыкальной одаренности невозможно понять вне анализа тех операций, посредством которых осуществляется охват художественной формы во всей совокупности составляющих ее структурных отношений.

В изучении музыкального восприятия советское музыкознание опирается на идею единства многих фундаментальных операций, которые объединяют его с другими видами деятельности: это и опора на прошлый опыт восприятия, и сопоставление слышимого с хранящимся в долговременной памяти, это и опора на пространственные представления, и принцип соответствия-несоответствия ожидаемому, и принцип установки и т.д. Среди многих видов деятельности наиболее сходны с музыкальной речевая деятельность и математическое творчество. Не случайно раннее проявление способностей у детей относится главным образом к этим трем сферам. «Рассмотрение связей музыки и речи показывает также, что не частности, не копирование музыкой отдельных речевых оборотов, а общие закономерности объединяют музыкальное и речевое восприятие. Именно здесь следует искать взаимосвязи музыки и речи, и именно здесь они гораздо значительнее и многообразнее, чем это можно было предполагать» [9; 282].

Действительно, если выделить общее между музыкой, математикой и речью, то окажется, что объединяет все эти области деятельности их языковой характер: и музыка, и математика пользуются собственными специфическими знаковыми системами. В то же время ясно, что именно у детей наиболее развиты языковые способности разных видов, так как освоение языка — главный инструмент социализации ребенка; поэтому те виды деятельности, которые носят языковой характер, наиболее приспособлены к возможностям детской психики, отсюда вундеркиндов в математике и в музыке больше, чем в других областях.

Л.С. Выготский писал о том, что прототипом всех видов общения является человеческая речь [4]. Музыкальная деятельность как один из видов художественного общения также психологически ориентирована на речевые закономерности. Е.В. Назайкинский особо выделяет «музыкально-языковую деятельность, связанную с пониманием музыки как художественного сообщения» [8; 104]. Эта деятельность осуществляется с помощью особой системы выразительных средств — музыкального языка. Таким образом складывается система аналогов, опирающаяся на коммуникативную направленность речевой и музыкальной деятельности: человеческое общение — музыкально-художественное общение; речевая деятельность (в аспекте понимания речи) — музыкально-языковая деятельность; вербальный язык — музыкальный язык. Эти аналоги носят функциональный

49

характер; так же как человеческое общение реализуется в речевой деятельности, музыкально-художественное общение реализуется в музыкально-языковой деятельности, и так же как речевая деятельность осуществляется с помощью вербального языка, аналогичным образом музыкально-языковая деятельность осуществляется с помощью музыкального языка.

Для овладения родным языком как универсальной системой коммуникации в процессе социально-исторического развития у человека сформировалась способность к овладению речемыслительными операциями — языковая способность. Специфическую способность к овладению музыкально-языковыми операциями естественно было бы назвать музыкально-языковой способностью. Это выражение использует музыковед М.Г. Арановский, называя музыкальное мышление проявлением «специфической музыкально-языковой способности» [1]. По отношению к сенсорным музыкальным способностям музыкально-языковая способность выступает как собирательная, координирующая выполняемые с их помощью операции в единую деятельность, нацеленную на понимание музыкальной речи.

В настоящее время в науке имеется достаточно свидетельств, говорящих о близости психологических механизмов, управляющих процессами речевой и музыкальной деятельности [20]. Об этом же говорят сведения о зарождении музыкального искусства и об освоении музыки ребенком. И филогенетически и онтогенетически музыка развивалась лишь в теснейшем контакте со словом; древнейшие формы музицирования и детское музицирование по сути дела речемузыкальны, музыкальное звучание в них неразрывно слито со словом.

О единстве психологических механизмов, участвующих в речевой и музыкальной деятельности, говорят и нейропсихологические данные. Так, например, известно, что тип речевых расстройств и тип музыкальных расстройств аналогичны при заболевании амузией и афазией у одного и того же больного (по данным А. Бентона [18] они совпадают в 70 % случаев). Есть и медицинские свидетельства, говорящие о том, что излечиться от афазии в особо тяжелых случаях можно с привлечением музыки и музицирования [17], [19]. Это происходит потому, что активизация музыкальных центров мозга приводит и к активизации речевых.

Психологическая близость музыкальной и речевой деятельности, проистекающая из близости их функций, звуковой природы и дискретно-линейного развертывания во времени, позволяет рассматривать языковую и музыкально-языковую способности как способности речемыслительного порядка, как функционально однородные явления.

Чтобы сочинить музыкальный или словесный текст, надо представить его вначале как некую идеальную модель целого. Причем способность создавать такие модели, по мнению В.Л. Дранкова, есть важнейший компонент художественного мышления и важнейший фактор структуры художественного таланта [5]. А. Пуанкаре также считает, что способность к целостному охвату математического рассуждения, «интуиция математического порядка, которая заставляет отгадывать гармонию и скрытые соотношения, не может быть общим достоянием» [11; 8].

В искусстве обобщенной моделью художественного целого может быть понятие стиля. Поэтому все речемыслительные операции в применении к музыкальному искусству должны рассматриваться в связи с этой музыкально-эстетической категорией.

В работах М.Г. Арановского о композиторском творчестве также говорится о существенной роли, которую играет первоначальная стилежанровая модель в творческом процессе. Эта модель сопоставима с этапом внутренней речи, где представлены в свернутом виде наиболее существенные в смысловом отношении моменты высказывания. Для того чтобы реально выделить обобщенную модель музыкальной мысли, ее опорные смысловые моменты, необходим музыкально-теоретический анализ, с помощью которого можно построить специфические музыкальные задачи, выявляющие способность к активному овладению музыкальной речью.

50

Другой важной частью музыкально-языковой способности, помимо способности к построению обобщенной художественной модели целого, является способность к выражению музыкальной мысли, к развертыванию музыкального замысла в линейную последовательность музыкальных элементов. Их отбор и расположение подчинены интуитивному представлению о целом, которое уже было заложено в исходной «семантической записи». Ощущение данной комбинации, данной последовательности элементов как единственно возможной для выражения именно этой художественной идеи, ощущение совокупности крупных и мелких частей во всем многообразии их связей друг с другом составляет важный компонент музыкально-языковой способности. Даже само слово «композитор» происходит от слова «компонировать», т.е. сочетать. Способность к комбинации также может быть выявлена с помощью специфических музыкальных задач.

Таким образом, речь идет о выявлении на музыкальном материале фундаментальных речемыслительных процессов, на которые опирается и музыкально-языковая способность. Это, с одной стороны, умение создавать идеальные модели целого, опираясь на наиболее существенные в смысловом отношении моменты высказывания, и, с другой стороны, умение развертывать исходный замысел в последовательность языковых элементов, где их индивидуальная комбинация есть выражение мысли.

О том, что именно эти, а не другие качества лежат в основе языковой способности, говорят многочисленные нейролингвистические исследования, в том числе и исследования афазии, расстройств речи, когда разрушается или один или другой из названных речемыслительных механизмов. А.Р. Лурия по этому поводу пишет: «Анализируя мозговые механизмы, лежащие в основе порождения речевого высказывания, мы видели, что этот процесс распадается на два больших этапа. К первому относится процесс превращения исходного замысла или исходной ”семантической записи” в схему развернутого речевого высказывания. В этом процессе решающую роль играет внутренняя речь, свернутая по своему строению и предикативная по своей функции.

Вторым этапом речевого высказывания является этап включения высказывания в коды языка. Этот процесс обеспечивается в основном гностическими зонами коры, при поражении которых возникает невозможность усвоить парадигматически построенные фонематические, лексико-семантические, или логико-грамматические коды языка» [7; 291]. Способности, лежащие в основе этих процессов, Р. Якобсон называет, соответственно, способностью к селекции и способностью к комбинации [16].

Применительно к психодиагностике музыкальной одаренности овладение речемыслительными операциями на музыкальном материале показательно лишь настолько, насколько оно способствует раскрытию музыкальной идеи, эстетической сущности музыкального высказывания. В этом смысле характерно мнение композитора А. Веберна, который говорил, что лишь немногие люди обладают способностью понимать музыкальные мысли и это некий особый дар [3].

Таким образом, необходимым компонентом музыкальной одаренности является музыкально-языковая способность, благодаря которой возможно эстетически осмысленное восприятие музыкальных идей. Психодиагностика музыкальной одаренности опирается на выявление уровня овладения основными речемыслительными операциями на музыкальном материале с целью определить, может ли испытуемый быть активным творцом музыкальной красоты.

*

На основании изложенных теоретических положений нами создан комплект музыкальных задач, опирающихся на два основных вида речемыслительных операций — способность к селекции и способность к комбинации. С его помощью гипотеза о том, что музыкально-языковая способность действительно является необходимым компонентом музыкальной одаренности, была подтверждена экспериментально.

51

Все задачи представляют собой упражнения по элементарной композиции и требуют, в отличие от упражнений по сольфеджио, не репродуктивного, а творческого подхода.

Основной проблемой при составлении тестовых заданий является необходимость предельно ограничить роль опыта, выделить в наиболее чистом виде именно способности к определенной деятельности, а не полученные в результате обучения знания, умения и навыки. Предлагаемые задачи достаточно универсальны по трудности. С одной стороны, они одноголосны и весьма невелики по объему и для их решения вполне достаточны навыки по сольфеджио, полученные выпускником обычной музыкальной школы; с другой стороны, они представляют определенную трудность и для опытных музыкантов-профессионалов. Те испытуемые из числа профессионалов, которые сознательно пытались применить свои теоретические знания при решении этих задач, потерпели неудачу. Как и в непосредственной музыкальной деятельности, в деятельности испытуемого главную роль играют процессы интуитивного, неосознанного мышления, опирающегося на музыкально-эстетическое чувство.

Комплект состоит из пяти задач. Вот одна из них:

Найдите два места в мелодии, где нужно вставить данный такт. Нотный пример № 1.

Работая с примером, испытуемый должен галочками отметить те места, куда он хотел бы вставить пропущенный такт. Ощущение танцевальной природы данной музыкальной мысли должно натолкнуть испытуемого, обладающего достаточной музыкальной интуицией, на правильное решение. Симметричная структура мелодии проступает и в искаженном ее варианте, предложенном в задаче, где из фазы изъят один такт, использованный дважды. Таким образом, музыкальная мысль может быть восстановлена. Средством реализации музыкально-эстетических представлений испытуемого выступает в данном случае способность к комбинации.

С помощью музыкального анализа выделены три варианта решения, в каждом из которых обнаруживается принцип танцевальной симметрии.

1-й вариант правильного решения: нотный пример № 2.

3-й вариант правильного решения: нотный пример № 3.

52

В первых двух случаях симметрия заключается в идентичности расположения пропущенного такта в первом предложении данной мелодии. Схематично обозначив такты, как буквы, это можно представить как: АВАВ и ВАВА. Третий вариант дает другое, но тоже симметричное решение — изъятый такт помещен в симметричную позицию относительно первого и второго предложений: в обоих предложениях он является вторым. Те испытуемые, которые, сохранив принцип симметрии, избрали один из трех вариантов, были оценены максимально высоко. Все остальные решения квалифицировались как неверные.

Эксперимент показал, что у подростков 14—15 лет внутренние представления о музыкально прекрасном уже достаточно сформированы. Наиболее способные учащиеся школы и училища действуют в нем так же успешно, как некоторые профессионалы. В любой деятельности, где используется специфический язык, особая система знаков, освоение этой системы является одним из условий освоения этой деятельности, поэтому среди творческих компонентов музыкальной одаренности каковы бы они ни были, именно музыкально-языковая способность проявляется раньше всего. Без полноценного овладения музыкальной речью талантливый профессионал существовать не может, поэтому те опытные музыканты, которые за много лет не проявили своей одаренности, и в решении экспериментальных задач показали себя весьма слабо.

После апробации задач на музыкальных профессионалах и учащихся музыкальных школ был проведен основной эксперимент. В нем приняли участие студенты-исполнители всех специальностей: 51 студент Государственного музыкально-педагогического института им. Гнесиных (III—V курсы), 49 студентов Государственного музыкального училища им. Гнесиных (III—IV курсы), а также 48 учеников Московской средней специальной музыкальной школы им. Гнесиных (VIII—XI классы) — всего 148 человек. Выбор участников эксперимента был случайным.

Задачи были предложены испытуемым во время теоретических занятий и выполнялись на нотной бумаге (без помощи инструмента). Таким образом, в процессе решения задач необходимо было использовать внутренний слух, который Б.М. Теплов выделил как одну из ключевых музыкальных способностей. Однако чисто слуховые трудности не могли помешать испытуемым успешно справиться с заданием, так как уровень развития внутреннего слуха, необходимого для решения задач, весьма невысок по сравнению с тем, который требуется для занятий по сольфеджио, тем более что 90 % испытуемых имеют по сольфеджио хорошие и отличные оценки.

Испытуемым было сказано, что проходят апробацию новые творческие задачи по сольфеджио, за которые не будут выставляться отметки; о тестовом характере эксперимента его участники ничего не знали. Время выполнения задания (45 минут) было для всех одинаковым, и оно оказалось вполне достаточным.

В ходе эксперимента выяснилось, что время решения и его качество никак между собой не связаны; более медленное или более быстрое решение зависело скорее от характера испытуемого, от того стиля работы, который ему ближе. Следует отметить, что в этом также косвенно проявилась творческая направленность задач. В творческом процессе время и результат связаны сложной связью: шедевр может быть создан поразительно быстро, а произведение

53

малоинтересное подчас вынашивается годами.

Результат решения задач оценивался объективно: задачи построены таким образом, что удачное решение могло быть единственным или число таких решений крайне ограниченным. Оценка за решение задач выставлялась по стобалльной шкале для большей дифференциации результатов.

Чтобы сделать возможной проверку экспериментальной гипотезы, следовало получить помимо решения задач еще одну оценку способностей испытуемых и сравнить обе оценки. Для этого был избран метод экспертных судей. Несовершенства этого метода широко известны, поэтому возможность его применения в данном случае следует оговорить особо.

Альтернативный метод нахождения релевантного признака по отношению к музыкальной деятельности применить вряд ли возможно. Есть лишь один вид деятельности, который можно обсуждать с этой точки зрения: это чтение с листа. Действительно, чтение с листа — это уже почти само исполнение, кроме того, оно показывает быстроту ориентировки испытуемого в музыкальном материале. «Очевидно, здесь мгновенно и подсознательно преодолевается огромная работа над художественным образом» [10; 20]. Но далее Г.Г. Нейгауз пишет: «Чтобы не было путаницы в понятиях, замечу, что бывают часто “мастаки”, которые безошибочно могут прочесть с листа без одной запинки или фальшивой ноты самые сложные произведения, но исполнение при этом бывает самое обыкновенное, даже дрянное». Комментарии здесь излишни.

Сравнивать результаты решения задач просто с оценкой по специальности также нецелесообразно. Эта оценка слишком комплексна, на ней отражается и виртуозная одаренность, и артистизм, кроме того, оценка по специальности очень мало дифференцирована, и «пятерку» можно иметь как за выдающиеся музыкальные достижения, так и за выдающееся прилежание, которое высоко ценится педагогами.

Таким образом, остается анкета-опрос преподавателей по специальности. Субъективизм метода экспертных судей, который и есть его основной недостаток, в данном случае нивелируется: во-первых, преподаватели по специальности очень хорошо знают своих учеников (не менее трех лет), во-вторых, субъективность в значительной мере снимается тем, что в эксперименте приняли участие 108 педагогов, в-третьих, и это особенно важно, этот метод позволил оценивать не учащегося вообще, а именно те качества, которые оценивались при решении задач. Для этого путем опроса большого количества педагогов были выделены те свойства учащихся, которые преподаватели считают признаками музыкальной одаренности в музыкально-художественном отношении: природная музыкальность, ощущение логики развития крупной музыкальной формы, музыкальная интуиция, умение самостоятельно найти и исправить недочеты в игре и непосредственность исполнения. Эксперты оценивали испытуемых по этим качествам также по стобалльной шкале. В графе анкеты «индивидуальные особенности» педагогам было предложено отметить главное достоинство испытуемого и главный недостаток, причем по возможности и то и другое в музыкальном отношении. О том, какие именно задачи решали испытуемые и как они их выполнили, преподаватели ничего не знали. Можно утверждать, что конкретное содержание, которое эксперты вкладывали в оцениваемые ими качества, различалось незначительно, так как все они были воспитаны в единой системе музыкального образования и имели принципиально не отличающиеся друг от друга понятия об идеале глубоко чувствующего и понимающего музыку, творчески одаренного ученика.

Косвенным подтверждением правомерности метода экспертных судей явилось то, что средняя оценка за решение задач и средняя оценка преподавателей отличались незначительно и в школе, и в училище, и в институте. Отсюда следует, что критерии оценки за задачи и критерии экспертных оценок одинаковы по уровню строгости (см. табл. 1).

Результаты эксперимента показали

54

Таблица 1

Средняя оценка испытуемых (в баллах)

Оценка

Школа

Училище

Институт

Все испытуемые

Оценка за решение задач

50,41

46,12

50,92

49,15

Оценка преподавателей

50,93

47,34

49,41

49,22

справедливость первоначальной гипотезы о том, что музыкально-языковая способность действительно является существенным компонентом музыкальной одаренности. Оценка за решение задач, как правило, незначительно отличалась от оценки, выставленной в анкете преподавателем по специальности своему ученику, т. е. испытуемые, в большей степени обладающие музыкально-языковой способностью, оказались и более одаренными музыкантами. Так, парная корреляция между оценками за задачи и оценками педагогов оказалась равной: в школе — 0,86 (рис. 1), в училище — 0,82 (рис. 2) и в институте — 0,91 (рис. 3). Эти результаты говорят о том, что можно начать практическую апробацию данного комплекта задач в качестве теста для музыкальной профориентации, а также при поступлении в училище и в институт в качестве дополнительного средства для объективной оценки абитуриентов.

При анализе высказанных педагогами дополнительных замечаний обнаружилась следующая закономерность: испытуемые, получившие за решение задач менее 50 баллов, и испытуемые, получившие более 50 баллов, охарактеризованы по-разному. В группе до 50 баллов в качестве основного достоинства часто выступают трудолюбие, прилежание, аккуратность или виртуозные данные, например: «чувствует инструмент, или то, что называют «виолончелизм», или «хорошая прилаженность к

55

инструменту», «удобно общается с инструментом». При этом недостатки в этой группе всегда затрагивают действительно музыкальные данные, например: «дурной вкус», «маломузыкальна», «не хватает яркой музыкальной индивидуальности», «затрудняется в логике музыкального мышления».

В группе после 50 баллов имеются как бы две подгруппы. Первая — от 55 до 65 баллов, как бы переходная подгруппа. Здесь наиболее типичны такие дополнительные замечания, где и хорошие и плохие качества относятся к музыкальным данным ученика. Например: «эмоциональность в игре, но недостаточная музыкальная инициатива», «гибкость и музыкальность, но некоторая вялость», «хорошо себя слышит, но несамостоятельна в трактовках», «с мышлением в музыке, но с недостаточной непосредственностью». Причем и в группе до 50 баллов и в переходной подгруппе наиболее типичный недостаток так или иначе связан с недостаточной творческой инициативой, недостаточной творческой самостоятельностью, неяркой индивидуальностью, среди достоинств в переходной подгруппе часто упоминается «умение реализовать указания педагога» наряду с такими существенными качествами, как «хорошая общая музыкальность», «тонкая интуиция», «способность себя контролировать».

Наиболее яркие и положительные характеристики принадлежат группе после 70 баллов. Эта группа отличается от переходной тем, что недостатки испытуемых с чисто музыкальными качествами не связаны. Например: «исполнению мешает нерациональная организация моторики», «основная проблема — пластичность во владении инструментом», «недостаточно контролирует себя на эстраде» и т.д. Если суммировать недостатки в наиболее сильной группе, то на первый план выступают ограниченность технических возможностей, недостаток виртуозных данных или трудности нервного порядка, связанные с публичным выступлением.

В то же время в музыкальном отношении эти испытуемые оценены очень высоко: «безусловно музыкальна, имеет свои представления об исполняемом произведении», «талантлив», «музыкально одаренный человек», «склонность к тонкому проникновению в музыку при общей музыкальности выше среднего», «природные исполнительские данные и столь же природный темперамент» и т.д. Характерно, что многие педагоги в этой группе особо отмечают любовь к музыке: «подлинная увлеченность избранной специальностью», «редкая преданность музыке», «исключительная любовь к музыке, ее знание и понимание».

В результате эксперимента стало ясно, что отбор учащихся школы и училища для продолжения образования нуждается в совершенствовании. Существующая система не позволяет отсеять тех, кто показывает хорошие результаты по специальности благодаря огромным усилиям, как своим, так и преподавателя. В то же время многие одаренные люди не выдерживают нервного напряжения и на экзамене показывают себя не лучшим образом. Кроме того, большой конкурс часто не дает возможности выбрать лучших, так как практически не реально внимательно прослушать за несколько дней 180 абитуриентов-пианистов, программа каждого из которых равна отделению концерта. Отсутствие отбора наглядно выявилось при анализе результатов эксперимента. В училище в группе до 50 баллов — 61 % учащихся, в школе—50 %. Обе эти категории учащихся составляют основной контингент абитуриентов музыкальных вузов. Поэтому целесообразно найти процент более слабых учащихся (до 50 баллов) по всему массиву возможных абитуриентов. Он составил 55,4 %. В институте процент студентов, имеющих до 50 баллов, равен 55 (см. табл. 2). Приведенные цифры подтверждают мнение, существующее как среди зарубежных, так и среди советских психологов и музыкантов, что современная система профотбора нуждается в совершенствовании.

В ходе эксперимента обозначились также некоторые проблемы музыкального образования, требующие пристального внимания. Из анкеты следует, что существует природная виртуозная одаренность.

56

Таблица 2

Распределение испытуемых по группам

Число испытуемых

Школа

Училище

Институт

Всего

Общее число испытуемых

48

49

51

148

Число испытуемых, получивших до 50 баллов

24

30

28

82

Процент от общего числа

50

61

55

55,4

Это отчасти противоречит распространенному мнению о том, что техника приходит в процессе работы. Выдающийся дирижер Л. Стоковский по этому поводу пишет: «Нервы и мускулы пальцев и губ действуют иногда с такой стремительностью, что центральный мозг может зарегистрировать их лишь после того, как они уже сработали. Именно поэтому, когда мы слушаем великих артистов, создается впечатление, что у них в кончиках пальцев и в губах заключен своего рода «местный мозг» [14; 130]. Отсутствие хороших виртуозных данных мешает некоторым талантливым людям себя проявить, а наличие их подчас оказывается ненужным тем, кто маломузыкален. Поэтому проблемы виртуозности нуждаются в отдельных исследованиях, которые могли бы пролить свет на природу и на пути развития этой специфической способности, необходимой музыканту-исполнителю.

Показательно также и то, что трудолюбие не всегда оказывает решающее влияние на результат деятельности в этой области. Среди малоспособных учащихся оказалось немало трудолюбивых, но это не помогло им радикальным образом развить свои скромные способности. Отсюда особенно ясно видно, сколь велико гуманное значение психодиагностики способностей. Ведь вовремя сделанное специалистом предупреждение позволило бы не совершить ошибки, не потратить время на приобретение специальности, в которой не удастся достичь больших высот, несмотря ни на какие усилия.

Опираясь на идею об уровневой структуре способностей, где каждый уровень служит основой для развития способностей более высокого уровня, можно сказать, что музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память являются необходимым фундаментом музыкальной одаренности; музыкально-языковая способность образует как бы ее первый этаж. В свою очередь, над ней надстраиваются более высокие уровни музыкальной одаренности, о которых мы знаем пока достаточно мало. Можно предположить, что они связаны с оригинальностью и силой музыкального воображения, с другими личностными свойствами. Здесь уместна аналогия с литературным творчеством: если человек владеет языком, это еще не значит, что высказанные им мысли будут значительны и интересны, владеющий языком еще далеко не поэт и не писатель. То же и в музыке. Но, не владея языком, конечно, будучи даже незаурядной личностью, выразить себя будет невозможно.

В исполнительском творчестве большую роль также играют такие качества, как артистизм или виртуозные данные. Но и здесь, для того чтобы передать другим художественный замысел автора, необходимо разобраться в структуре произведения, охватить его и в целом, и в деталях. Поэтому и здесь практическое владение музыкально-речевыми операциями будет иметь большое значение. Таким образом, музыкально-языковая способность органически включается в число необходимых данных, на основе которых развивается музыкальная одаренность.

Музыкально-языковая способность складывается в подростковом возрасте и наряду с другими качествами является фундаментом музыкального мышления. Именно в подростковом возрасте формируются навыки абстрактно-логического, понятийного мышления [4]. У более младших детей еще нет таких навыков в области музыкального мышления. Проведение эксперимента с ними показывает, что их музыкальные действия еще не настолько осознанны, чтобы они могли расчленять музыкальную мысль на части и свободно оперировать с ними.

57

Кроме того, данный комплект задач предполагает определенный уровень музыкальной подготовки в объеме музыкальной школы. Дети такими знаниями не обладают. Таким образом, данный тест может служить средством профессиональной ориентации только для выпускников музыкальных школ и училищ.

Предлагаемый метод психодиагностики музыкальной одаренности предназначен для исполнителей и определяет предрасположенность к музыкально-творческой деятельности, проявляющуюся в особой активности музыкально-эстетического чувства. Другие же необходимые исполнителю свойства, такие, как виртуозные и артистические данные, этим методом не диагностируются. Данный комплект задач может быть формализован для компьютерного использования. Испытуемый может сам работать на компьютере, и участие психолога или музыканта здесь не требуется ни для разъяснения самих задач, ни для оценки решения, которую выставляет компьютер.

1. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. М., 1974. С. 90 — 128.

2. Асафьев Б.В. Слух Глинки // Избр. труды. Т. 1. М., 1952. С. 289—331.

3. Веберн А. Лекции о музыке. Письма. М., 1975. 128 с.

4. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1983. С. 5—361.

5. Дранков В.Л. О природе художественного таланта: Автореф. докт. дис. Л., 1978. 38 с.

6. Кирнарская Д.К. Современные представления о музыкальных способностях // Вопр. психол. 1988. № 2. С. 129—137.

7. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979. 319 с.

8. Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания // Восприятие музыки. М., 1980. С. 91—111.

9. Назайкинский Е.В. Речевой опыт и музыкальное восприятие // Эстетические очерки. Вып. 2. М., 1967. С. 245—283.

10. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1961. 318 с.

11. Пуанкаре А. Математическое творчество. Юрьев, 1909. 24 с.

12. Рахманинов С.В. Литературное наследие: В 2 т. Т. 1. Воспоминания, статьи, интервью, письма. М., 1978. 647 с.

13. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Проблемы общей психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1973. С. 220—235.

14. Стоковский Л. Музыка для всех нас. М., 1959. 214 с.

15. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды: В 2 т. Т. I. М., 1985. С. 15—41.

16. Якобсон Р. Лингвистические типы афазии // Избранные работы. М., 1985. С. 287—300.

17. Albert М., Sparks N., Helm R. Melodic intonation therapy for aphasia // Archives of neurology. 1973. V. 29. (Aug N 2) P. 130—131.

18. Benton A. The Amusias // Music and the brain. L., 1977. P. 378—395.

19. Jacome D. Aphasia with elation, hypermusia, musicophilia and compulsive whistling // J. of Neurology, Neurosurgery and Psy