4.1. Психологічна готовність до навчання, й структура та діагностика

В основу методу психологічного відбору абітурієнтів покладе­но відому в психології праці концепцію про необхідність певного виду діяльності (трудової або навчальної). В психологічній літера­турі відмічається, що готовність до праці (навчання) є структур­ним особистісним утворенням, до складу якого входять морально-вольові якості особистості, мотиви діяльності, знання, прак­тичні уміння й навички, індивідуальні психологічні якості, які забезпечують ефективне включення в нову сферу діяльності і ефективність її виконання [79, 127).

У зв'язку з цим виділяють декілька видів готовності до праці (навчання). Розрізняють ситуативну і довготривалу готовність (Л.С. Нерсеян), психологічну і практичну (Ю.К. Васильєв), готовність до розумової і фізичної діяльності (О.Г. Ковальов), функціо­нальну й особистісну (Ф.Т. Гецов, Б.Ф. Пуні), загальну і спеціаль­ну (Б.Г. Ананьєв).

Аналіз психологічної літератури показує, що особистісні утво­рення, які визначають зміст готовності до трудової і навчальної діяльності, доцільно об'єднати в дві основні групи. В даному до­слідженні автор підтримує позиції В.А. Крутецького, який, роз­глядаючи готовність до навчання як різновид готовності до дія­льності в цілому, виділяє групу суб'єктивних факторів, ключовим серед яких є бажання вчитись, інтерес до даного виду діяльності інші види мотивації і групу об'єктивних. До останніх відносяться рівень розвитку загальних і сенсомоторних здібностей, сформо-ваність знань і умінь тощо [83]. Про ступінь розвитку певного фактора (виду) готовності можна судити з допомогою відповід­них критеріїв готовності до діяльності. Тому доцільно виділити дві основні групи критеріїв: об'єктивні і суб'єктивні. Об'єктивні критерії дозволяють судити про ступінь відповідності особистості вимогам діяльності, а суб'єктивні - про ступінь відповідності дія­льності вимогам особистості. З метою психологічного відбору абі­турієнтів доцільно використовувати обидві зазначені групи кри­теріїв.

Враховуючи зазначене, а також: беручи до уваги те, що якість загальноосвітніх знань і навчальних умінь абітурієнтів перевіря­ється під час вступних екзаменів, в даному дослідженні вважа­лось, що з метою визначення готовності особистості до продов­ження освіти у вузі МВС і її навчальних здібностей в систему психологічного відбору абітурієнтів в першу чергу повинні вхо­дити:

а) діагностика рівня і структури загальних здібностей особис­тості (інтелекту);

б) діагностика мотиваційної сфери особистості. В дослідженні особлива увага приділялась проблемі діагности­ки загальних здібностей як основи готовності особистості до на­вчання. Вихідна позиція для розуміння загальних здібностей сформульована С.Л. Рубінштейном у 1946 році. На його думку, загальні здібності є здібностями людини до самостійної трудової діяльності і до освоєння в процесі навчання матеріальної і духо­вної культури суспільства; вони забезпечують оволодіння різни­ми видами знань і умінь [147]. Подібну точку зору відстоює Н.С. Лейтес і ряд зарубіжних психологів. "Загальні здібності, -пише Н.С. Лейтес, - виявляються в широті, багатоманітності мо­жливостей людини." [86, с.120]. До загальних здібностей, на його думку, відносяться, перш за все: властивості розуму, тому часто загальні здібності називають загальними розумовими здібностя­ми (86, 337].

Згідно з Д. Векслером до поняття загальних здібностей також наближається інтелект, який тлумачиться як загальна здібність особистості, яка проявляється в цілеспрямованій діяльності, пра­вильному розумінні і розмірковуванні, адаптації до умов середо­вища [22]. Схожі визначення пропонуються і багатьма іншими авторами, в тому числі відомим швейцарським психологом Піа-же, для якого сутність інтелекту виступає в структуру ванні від­носин між середовищем і організмом [297]. Деякі дослідники да­ють розширене тлумачення загальних здібностей і вважалось, що останні проявляються перш за все в особливостях активності і саморегуляції психічної діяльності (переважно розумової) як най­важливіших динамічних умовах її здійснення [44, 209, 226].

В дослідженні також враховувалось, що до структури загаль­них здібностей входять і так звані «неінтелектуальні фактори», які включають в себе деякі властивості і особливості особистості, зокрема темпераменту, емоційної сфери і мотивації [180].

У дослідженні були враховані дані, отримані в останнє деся­тиріччя в галузі психології навчання, праці і профорієнтації, які свідчать про наявність генетичного зв'язку між загальними і спеціальними здібностями.

Так, доведено, що для оволодіння багатьма масовими профе­сіями достатньо наявності загальних здібностей [31, 178]. Відно­сно професій, які характеризуються більш «жорсткими» умовами і основними факторами діяльності (дефіцит часу, інформаційні навантаження, підвищені вимоги до чутливості аналізаторів то­що), в тому числі й міліцейських, встановлено, що людина здатна до значного розширення спектра своїх психічних резервів, для режиму діяльності будь-які загальні здібності проявляють потен­ційну можливість перетворюватись на спеціальні або професійні [60, 179]. За даними деяких дослідників, загальні здібності, зокрема інтелектуальні, виконують опосередковуючу функцію (є не­обхідною умовою) по відношенню до спеціальних здібностей.

Враховувалось також, що поряд із загальними здібностями, з метою виявлення готовності до навчання, важливо виявляти де­які неінтелектуальні особистісні характеристики, зокрема моти­ваційні компоненти. Численні емпіричні дані свідчать про пози­тивний вплив мотивації, пов'язаної із змістом і метою діяльності на успішність оволодіння нею і розвиток професійно важливих якостей людини [174]. Нами приймалось до уваги, що максима­льній ефективності діяльності відповідає не максимальна, а оп­тимальна сила мотивації (X. Хекхаузен, 1986).

Успішності трудової і навчальної діяльності, як правило, від­повідає середній рівень мотивації на власний престиж, пер­шість, добробут. Доведено також, що мотивація особистості на мету і зміст діяльності прямою залежністю пов'язана з успішніс­тю оволодіння діяльністю.

Зв'язок між мотивацією на взаємні дії і успішністю є зворот­ним (М.Н. Пейсахов, 1977).

Крім зазначених, важливим фактором готовності особистості до навчання і праці є стійкий інтерес до певних навчальних предметів, видів професійної діяльності. Розвинуті професійні інтереси сприяють працездатності в обраній галузі [80].

З урахуванням зазначеної концепції готовності особистості до навчання, була визначена вихідна позиція дослідження, згідно з якою до системи психологічного відбору абітурієнтів навчальних закладів МВС України в першу чергу повинні входити:

а) діагностика рівня розвитку загальних здібностей, в першу чергу інтелекту;

б) виявлення особливостей мотиваційної спрямованості особи­стості, специфіки її професійних інтересів.

На першому етапі дослідження, яке проводилось у 1993-1994 роках, як робоча гіпотеза було прийнято твердження про те, що високим рівнем готовності до навчання в навчальних закладах МВС володіють абітурієнти з сприятливою мотиваційною сфе­рою (орієнтація на поставлену задачу, мету діяльності), з достат­ньо розвинутим вербальним і невербальним інтелектом, з орієн­тацією професійних інтересів переважно на тип діяльнісних від­носин «людина-людина» і «людина-знакова система».

Для оцінки ступеня готовності абітурієнтів до навчання в на­вчальних закладах МВС на основі використання зазначених груп об'єктивних і суб'єктивних критеріїв була застосована трирівне-ва шкала:

1 рівень - висока інтелектуальна і мотиваційна готовність до навчання;

2 рівень - проміжна інтелектуальна і мотиваційна готовність;

3 рівень - низька інтелектуальна і мотиваційна готовність до навчання.

З метою експериментальної перевірки пропонованої гіпотези в дослідженні були використані наступні психологічні методики:

1. Для визначення рівня і структури загальних інтелектуаль­них здібностей - тести Амтхауера і Равена, які спеціально ство­рені авторами з метою профконсультації і профвідбору і дозво­ляють виявити особливості вербального і невербального інтелек­ту. При підборі тестових завдань Амтхауер керувався двома ос­новними принципами: а) забезпечення максимально високої ко­реляції кожної групи завдань із загальним результатом і б) досяг­нення можливо низької кореляції між: окремими групами за­вдань. Ця обставина дозволяє використовувати тест не повніс­тю, для вирішення завдань дослідження з батареї тестів Амтхау­ера було відібрано три субтести:

а) визначення загальних рис (тест 1), який дозволяє діагносту­вати здібності до абстрагування;

б) визначення подібності, аналогії (тест 2), який дає змогу ви­значити уміння виявляти зв'язки, узагальнювати, комбінаторні здібності;

в) ряд чисел (тест 3), який дозволяє діагностувати рівень роз­витку індуктивного мислення, арифметичних здібностей.

Крім зазначених субтестів тесту Амтхауера, використовувався також графічний тест Равена, який спрямований на визначення рівня невербального інтелекту, зокрема здатності логічно мисли­ти, систематизувати, розкривати сутність явищ, здійснювати досить складні аналітико-синтетичні операції.

Всі тести, які використані в дослідженні, є досить надійними, неодноразово проводилась їх валідізація і адаптація [38, 278, 283].

2. Для визначення мотиваційної спрямованості абітурієнтів застосовувався опитувальник, розроблений В. Смекалом і М. Ку-черою, який дозволяє виділити з мотиваційної сфери особистості три основних види спрямованості: особистісну, ділову і спрямо­ваність на взаємні дії [133].

Особиста спрямованість (спрямованість на себе) - створюється переважанням мотивів власного добробуту, прагнення до особи­стої першості, престижу. Така людина в основному зайнята сама собою, нерідко ігнорує співробітників або роботу, яку вона пови­нна виконувати.

Спрямованість на взаємні дії має місце тоді, коли дії і вчинки людини визначаються потребою в спілкуванні, прагненням під­тримувати добрі стосунки з колегами по роботі. Така людина ви­являє інтерес до спільної роботи, але не сприяє успішному вико­нанню завдань, нерідко навіть утруднює роботу.

Ділова спрямованість (спрямованість на задачу) відбиває до­мінування мотивів, які породжуються самою діяльністю, захоп­лення процесом діяльності, прагнення до оволодіння новими знаннями й уміннями [133].

Застосований у даному дослідженні тест базується на словес­них реакціях обстежуваного в пропонованих ситуаціях, які по­в'язані з роботою і участю в ній інших людей.

Для визначення рівня розвитку професійних інтересів був вико­ристаний диференційно-діагностичний опитувальник Є.О.Климова, що дозволяє виявити тип діяльнісних відносин, який в першу чергу інтересує дану особистість [79].

Проведений експеримент по перевірці ефективності розроб­леної методики психологічного відбору абітурієнтів підтвердив гіпотезу дослідження і правильність обраної концепції діагности­ки мотиваційної та інтелектуальної готовності особистості до на­вчання. Аналіз даних тестування, отриманих у 15 вузів МВС України у 1994-1996 роках показав, що пропонована методика сприяє відбору осіб з найкращими навчальними здібностями. Більшість зарахованих першокурсників (біля 60%) продемонст­рували при тестуванні другий, проміжний рівень готовності, ча­стка курсантів з високим, першим рівнем готовності і низьким, третім рівнем становлять приблизно по 15%.

Дослідження також показало, що найкраще вчаться у вузах МВС курсанти з високим рівнем психологічної готовності, найгі­ршу успішність мають курсанти з низьким рівнем готовності до навчання і ті, які не проходили тестування.

Докладніше результати експериментального дослідження роз­глядаються в наступному розділі.

В ході дослідницької роботи були виявлені не лише переваги, а й певні недоліки практики психологічного відбору до навчання. До змістових недоліків розробленої моделі психологічного відбору можна віднести:

а) обмеженість застосовуваних методів психодіагностики мо­тиваційної спрямованості особистості, оскільки використовував­ся лише особистісний орієнтаційний опитувальник Смекала-Кучери, причому близько половини обстежуваних демонстрували несприятливу для навчання мотиваційну структуру;

б) зниження валідності деяких тестових завдань методики че­рез неодноразове їх використання (наприклад, тест Ранена за­стосовується при обстеженнях в поліклініках МВС і при підборі абітурієнтів, внаслідок чого на пізніше отримані результати впливає ефект навчуваності).

Тому на другому етапі дослідження було вирішено розробити нову версію методики, в якій передбачалось: по-перше доповни­ти і скоректувати частину тестових завдань, приділивши увагу диференціації стимульного матеріалу для діагностики мотива­ційної сфери особистості, по-друге, переробити з урахуванням специфіки і вимог юридичного вузу частину методики, призна­чену для психодіагностики інтелектуальних здібностей кандида­тів на навчання.

В новій версії методики з метою діагностики мотиваційної спрямованості абітурієнтів були використані два опитувальника:

Смекала-Кучери і рівня суб'єктивного контролю (РСК).

Опитувальник РСК Щж. Роттер, 1969) призначений для вияв­лення генералізованого очікування або локусу контролю особис­тості. Розрізняють два типи локусу контролю - внутрішній (ін-тернальний) і зовнішній (екстернальний).

Інтернальна людина інтерпретує значимі події як результат власної діяльності, вважас, що може управляти подіями, відчу­ває почуття відповідальності за те, що відбувається.

Екстернальна людина вважає, що події його життя є результа­том прояву зовнішніх сил: випадку, долі, волі інших людей і т. ін., відповідно, екстернал не відчуває себе зданим контролювати події і відповідати за них. Багатьма дослідниками доведено, що інтернали порівняно з екстерналами характеризуються більшою психічною стійкістю, меншою конформністю, меншою схильніс­тю до суїциду (Boor, 1976), кращою адаптацією до соціальних умов (Parkers, 1984), більшою впевненістю в собі, активним по­шуком нової інформації (Phares, 1978). При розробці нової кон­цепції методики автори виходили із апріорної гіпотези про те, що для навчання у вузі юридичного профілю бажаним є інтерна-льний локус контролю.

Для дослідження загальних інтелектуальних здібностей в новій методиці використовувався паралельний варіант числового тесту Амтхауера, а також невербальний тест Кеттела. Останній при­значений для дослідження рівня і структури практичного інтеле­кту особистості, в новому варіанті методики він замінив застарі­лий графічний тест Равена.

Крім того, були враховані дослідження останніх років в галузі психології і юридичної деонтології, зокрема російських вчених (В.В. Лазарєва, Д.Б. Богоявленської, Н.Л. Гранат та інших), які підтвердили важливість креативних (творчих) компонентів здіб­ностей в професійній діяльності юристів. Так, встановлено декі­лька рівнів інтелектуальної і правової активності особистості:

пасивного, за якого суб'єкт навіть за умови старанної і сумл:чної праці залишається в рамках заданого способу дій; евристичного, за якого суб'єкт вдосконалює структуру своєї діяльності і відкри­ває нові способи дій і рішень; творчого, за якого особистість ово­лодіває здатністю до самостійної, не стимульованої ззовні поста­новки проблем і дивергентного пошуку шляхів їх вирішення [ЗО].

Доведено, що в процесі професійного підбору кадрів для слу­жби в правоохоронних органах бажано орієнтуватись на еврис­тичний і творчий рівні інтелектуальної готовності як на такі, які забезпечують якісне і ефективне виконання службових обов'язків.

З урахуванням зазначеного новою версією методики психоло­гічного відбору передбачається діагностика творчого потенціалу особистості абітурієнта вузу МВС. Для цього використовувався тест творчих здібностей «Словесні тріади» (В. Меде і К. Піорков-ський), який дозволяє визначити деякі показники вербального дивергентного мислення, такі як легкість слововживання, гнуч­кість і оригінальність []28]. При проведенні експериментального дослідження психолого-педагогічної ефективності нового варіан­ту методики як робоча гіпотеза було висунуте наступне припу щення: підготовленими (придатними) до навчання у вузі МВС вважаються абітурієнти, у яких сформовані: а) сприятлива для процесу навчання мотивація (орієнтація на мету навчання і до­сягнення; внутрішній локус контролю);

б) загальні здібності особистості, зокрема вербальний і ненер-бальний інтелект, творчий або евристичний рівень інтелектуаль­ної активності і мислення.

На першому етапі дослідження показники (параметри) ефек­тивності навчальної і професійної діяльності курсантів і студен­тів були обрані два основних: успішність і експертні оцінки. Дані показники традиційно використовуються як критерії професіо­налізації [180]. На другому етапі дослідження до зазначених по­казників було додано третій параметр - задоволеність навчан­ням.

Експертні оцінки виставлялись групою провідних викладачів і начальниками курсів в процесі спеціально організованих педагогічних консиліумів. Курсантові або студенту ставилась оцінка по п'ятибальній шкалі на основі всебічного врахування його профе­сійно важливих якостей як майбутньому спеціалісту.

Результати проведеної експериментальної роботи розгляда­ються в наступному розділі.