11. Словесные методы обучения. Функции словесных методов обучения.

Особенности применения словесных методов при обучении детей дошкольного возраста

Методы формирования экологических знаний: рассказ воспитателя и детей; беседа; чтение художественной литературы; использование информационных технологий в экологическом образовании дошкольников. Формы обучения педагога с детьми.

Характеристика и особенности применения словесных методов обучения в процессе развития связной речи детей.

Роль и место словесных методов обучения в процессе физического и музыкального воспитания детей, их математического развития и развития изобразительного творчества.

Характеристика словесных методов обучения в педагогическом колледже.

Роль и место словесных методов обучения в процессе подготовки специалистов педагогических колледжей.

Словесные методы ознакомления детей с окружающим миром.

12. Метод как многомерное явление.

Сущность и содержание понятий «метод обучения», «прием обучения»; их взаимосвязь.

Различные подходы к классификации методов обучения.

Классификация методов обучения по способу передачи и восприятия учебной информации.

Метод обучения - ориентированный на достижение дидактических целей способ организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными: задачами; уровнями познавательной активности; учебными действиями и ожидаемыми результатами.

Прием обучения – конкретные операции взаимодействия учителя и учащегося, направленные на решение определенных учебных задач через посредство модели обучения осуществляется связь между методом в обучении и способом деятельности учителя и учащихся на уроке, при условии, что модель обучения отражает содержание метода, при сохранении признаков присущих данному методу (наличие ведущей идеи, направленность метода на достижение определенной цели, использование в качестве теоретической базы метода лингвистической, дидактической, психологической концепции, определяющих научные основы метода).

Рассмотрим некоторые из них.

1. Классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации (Е.Я. Голант, Е.И. Перовский). Выделяются следующие признаки и методы:

а) пассивное восприятие — слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения; демонстрационный);

б) активное восприятие — работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный метод.

2. Классификация методов на основании дидактических задач (М.А. Данилов, Б.П. Есипов.). В основу классификации положена последовательность приобретения знаний на конкретном этапе (уроке): а) приобретение знаний; б) формирование умений и навыков; в) применение приобретенных знаний; г) творческая деятельность; д) закрепления; е) проверки знаний, умений и навыков.

3. Классификация методов по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н.М. Верзилин, Д.О. Лордкинанидзе, И.Т. Огородников и др.). Методами этой классификации являются:

а) словесные - живое слово учителя, работа с книгой;

б) практические - изучение окружающей действительности (наблюдение, эксперимент, упражнения).

4. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Характер познавательной деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы: а) объяснительно-иллюстративный (информационно-репродуктивный); б) репродуктивный (границы мастерства и творчества); в) проблемное изложение знаний; г) частично-поисковый (эвристический); д) исследовательский.

5. Классификация методов, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы учения или бинарные (М.И. Махмутов). Данная классификация представлена следующими методами:

а) методы преподавания: информационно — сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий;

б) методы учения: исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый.

6. Классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля (Ю.К. Бабанский). Эта классификация представлена тремя группами методов:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа), наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.), практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.), репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному), методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно- познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

7. Классификация методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного моделирования (В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук).

8. Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении предложена немецким дидактом Л. Клинбергом.

а) Монологические методы: лекция; рассказ; демонстрация.

б) Формы сотрудничества: индивидуальные; групповые; фронтальные; коллективные.

в) Диалогические методы: – беседы.

9. Классификация методов К. Сосницкого (Польша) предполагает существование двух методов учения:

а) искусственное (школьное);

б) естественное (окказиальное).

Этим методам соответствуют два метода обучения:

а) преподносящее;

б) поисковое.

10. Классификация (типология) методов преподавания, изложенная В. Оконя (Польша), представлена четырьмя группами:

а) методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной активности репродуктивного характера (беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой);

б) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на творческой познавательной активности в ходе решения проблем:

- классический проблемный метод (по Дьюи), модифицированный под польскую систему образования, в нем присутствуют четыре важных момента: создание проблемной ситуации; формирование проблем и гипотез их решения; упорядочение и применение полученных результатов в новых задачах теоретического и практического характера;

- метод случайностей (Англия и США) относительно прост и основан на рассмотрении небольшой группой учащихся описания какого-либо случая: формулировка учащимися вопросов объяснения этого случая, поиск ответа, ряда возможных решений, сопоставление решений, обнаружение ошибок в рассуждениях и т.д.;

- ситуативный метод основан на введении учащихся в сложную ситуацию, задача понять и принять нужное решение, предвидеть последствия этого решения, найти другие возможные решения;

- банк идей — это метод мозгового штурма; основан на групповом формировании идей решения какой-либо задачи, проверке, оценке и выборе нужных идей;

- микро-преподавание — метод творческого обучения сложной практической деятельности, используется в основном в педагогических вузах; на видеомагнитофон записывается, например, фрагмент школьного урока, а затем проводится групповой анализ и оценка этого фрагмента;

- дидактические игры — использование игровых моментов в учебном процессе служит процессу познания, учит уважать принятые нормы, способствует сотрудничеству, приучает как к выигрышу, так и к проигрышу. К их числу относятся: инсценированные забавы, т.е. игры, симулятивные игры, деловые игры (они не получили большого распространения в польской школе);

в) методы оценочные, называемые также экспонирующими с доминацией эмоционально-художественной активности: импрессивные методы; экспрессивные методы; практические методы; учебные методы;

г) практические методы (методы реализации творческих задач), характеризующиеся преобладанием практическо-технической деятельности, изменяющей окружающий мир и создающей его новые формы: они связаны с выполнением различных видов работ (например, по дереву, стеклу, выращиванию растений и животных, изготовлению тканей и т.д.), разработкой моделей работ (рисунка), формированием подходов к решению и выбор лучших вариантов, построение модели и проверка ее функционирования, конструирования заданных параметров, индивидуальная и групповая оценка выполнения задания.

11. Исходя из того, что целостный педагогический процесс обеспечивается единой классификацией методов, которая в обобщенном виде включает в себя все остальные классификационные характеристики методов Б.Т. Лихачев называет ряд классификаций как бы составляющих классификацию классификацией. За ее основу он берет следующие:

- Классификация по соответствию методов обучения логике общественно-исторического развития.

- Классификация по соответствию методов обучения специфике изучаемого материала и форм мышления.

- Классификация методов обучения по их роли и значению в развитии сущностных сил, психических процессов, духовно-творческой активности.

- Классификация методов обучения по их соответствию возрастным особенностям детей.

- Классификация методов обучения по способам передачи и получения информации.

- Классификация методов обучения по степени эффективности их идейно-воспитательного воздействия, “влияния на формирование сознания детей, внутренних мотивов” и стимулов поведения.

- Классификация методов обучения по основным этапам обучающе-познавательного процесса (методы этапа восприятия - первичного усвоения; методы-этапа усвоения-воспроизведения; методы этапа учебно-творческого выражения).

СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ делятся на монологические и диалогические.

К монологическим методам обучения относят описание, объяснение, рассказ, лекцию, построенные в основном на изложении материала самим учителем.

Описание знакомит учащихся с фактами, добытыми путем эксперимента и наблюдения в науке: способы защиты окружающей среды от вредных воздействий отходов промышленных предприятий, круговорот того или иного элемента в природе, ход химического процесса, характеристика прибора и т. д. При этом методе полезно использовать наглядность.

Объяснение применяется для изучения сущности явлений, для ознакомления учащихся с теоретическими обобщениями: например, с законом сохранения массы веществ с точки зрения атомно-молекулярного учения, с причинами периодической повторяемости свойств элементов или процессом обратимости и необратимости реакций и т.д. При этом методе объяснения вскрываются связи между понятиями и отдельными фактами. В объяснении главное - четкость. Она достигается соблюдением" строгой логической последовательности изложения, установлением связей с уже известными учащимся знаниями, доступностью терминов, правильным использованием записей на доске и в тетрадях учащихся, приведением доступных конкретных примеров, расчленением объяснения на логически законченные части с поэтапным обобщением после каждой части, обеспечением закрепления материала.

Лекция - более длительный вид монологического изложения. Она включает в себя и описание, и объяснение, и рассказ, и другие виды кратковременного монологического изложения с использованием средств наглядности. Школьная лекция отличается от вузовской прежде всего ее продолжительностью. Она длится не более 30 мин. Использовать этот метод лучше в старших классах, например, при изучении темы «Каучук» или «Изомерные гомологические ряды кислородсодержащих органических веществ. Химическое и электронное строение», или при рассмотрении структуры белковых молекул и т.д.

К диалогическим методам относят разные виды бесед, семинары, в основе которых лежат диалог учителя с учащимися, диспут между учащимися и т.д.

Беседа - это диалог учителя с учащимися. Выражается она в том, что учитель задает учащимся вопросы, а они на них отвечают. Иногда бывает, что в процессе беседы у учащихся возникает вопрос, на который учитель либо отвечает сам, либо предлагает сделать это учащимся. Для того чтобы беседа была успешной, необходимо выяснить ее дидактическую цель. Беседа может быть контролирующая (фронтальный опрос), обобщающая, эвристическая. Нужно хорошо знать, какие знания у учащихся имеются к началу беседы и какими они должны стать в конце ее. Необходимо разработать систему вопросов, логически и дидактически правильно построенную. К беседе учитель готовится заранее. Полезно сначала сформулировать ответ, который нужно получить, а затем ставить к нему вопрос, который должен быть кратким, но требовать развернутого ответа, что развивает речь учащихся. Не следует ставить вопросы, требующие ответа «да» или «нет». Он должен быть обоснован, содержать известные учащимся термины. Беседа завершается итоговым обобщением.

Семинар практикуется в основном со старшеклассниками. Учащиеся к нему готовятся по заранее разработанному плану. Проводится семинар, как правило, по достаточно большому разделу, теме в форме обсуждения учащимися той или иной проблемы. Полезнее всего проводить семинары с целью обобщения знаний учащихся. На семинаре учащимся предоставляется для высказываний большее время, чем при беседе, обращается внимание на их речь, логику, аргументацию, умение участвовать в дискуссии и т. д. В качестве тем семинарских занятий можно предложить, например, такие: «Зависимость свойств углеводородов от их строения», «Значение достижений органической химии в развитии экономики» и др. Семинар - это метод, сближающий школьные формы работы с вузовскими, и для старшеклассников он полезен

НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ достаточно важны для обучаемых, имеющих визуальное восприятие действительности. Современная дидактика требует наиболее рациональных вариантов применения средств наглядности, позволяющих достичь большего образовательного и воспитательного, а так же развивающего эффекта. Она ориентирует педагогов на такое применение наглядных методов обучения, чтобы одновременно иметь возможность развивать и абстрактное мышление обучаемых.

Особенностью наглядных методов обучения является то, что они обязательно предлагаются, в той или иной мере сочетаясь со словесными методами. Тесная взаимосвязь слова и наглядности вытекает из того, что диалектический путь познания объективной реальности предполагает применение в единстве живого созерцания, абстрактного мышления и практики. Учение И.П. Павлова о первой и второй сигнальных системах показывает, что при познании явлений действительности они должны применяться во взаимосвязи. Восприятие через первую сигнальную систему должно органически сливаться с оперированием словом, с активным функционированием второй сигнальной системы.

ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ охватывают весьма широкий диапазон различных видов деятельности обучаемых. Во время использования практических методов обучения применяются приемы: постановки задания, планирования его выполнения, оперативного стимулирования, регулирования и контроля, анализа итогов практической работы, выявления причин недостатков, корригирования обучения для полного достижения цели. Во время использования практических методов обучения применяются приемы: постановки задания, планирования его выполнения, оперативного стимулирования, регулирования и контроля, анализа итогов практической работы, выявления причин недостатков, корригирования обучения для полного достижения цели.

К практическим методам обучения относятся письменные упражнения, где в ходе упражнения обучаемый применяет на практике полученные им знания.

К практическим методам относятся также упражнения, выполняемые обучаемыми со звукозаписывающей, звуковоспроизводящей аппаратурой, сюда же относятся компьютеры.

Функции методов обучения обеспечивают обучивающе-воспитательное взаимодействие учителя и учащихся. Их сущность и своеобразие заключается в следующем. Прямая функция методов обучения состоит в передаче и организации усвоения детьми знаний, формировании их мировоззрения. На основе знаний методе обеспечивают развитие у учащихся умений и навыков, закрепление их в нервной системе ребенка в качестве нервно-психических образований. Такая прямая функция методов обучения состоит в обеспечении развития у ребенка человеческих сил: интеллектуальных способностей, одаренности, голоса, зрения, обоняния, слуха, физических сил, сенсорной, эмоциональной, духовно-потребностной, волевой сфер. Реализация этих двух функций в единстве обеспечивает обученность, идейно-нравственное воспитание и нервно-психическое развитие ребенка. Опосредованные функции обучения состоят в выработке у школьников задатков и основ культуры умственного и физического труда – фундамента для осуществления непрерывного образования, для развития в них стремления к самообразованию. Воспитательная функция методов обучения направлена на развитие в детях позновательно-творческой активности.

Эффективность процесса обучения и воспитания во многом зависит от того, насколько быстро и успешно ребенок превращается из объекта дидактических воздействий в субъект познавательной деятельности. Приведение в движение с помощью методов обучения всех сущностных сил школьников пробуждает у них интерес к содержанию и проблемам учебной деятельности, обеспечивает успех в воспитании познавательной активности.

Таким образом, методы обучения как совокупность приемов и способов обучающего взаимодействия учителя и учащихся коренятся в разнообразных методах человеческого искания истины и познавательного общения. Они научно педагогически преобразуются на основе предъявляемых к ним общих требований и являются важнейшим механизмом осуществления процесса обучения, благодаря реализации их педагогических функций .

Основные направления деятельности педагога-психолога. Психодиагностика: задачи, принципы, виды, требования к диагностическому исследованию. Психологическое консультирование: виды, этапы и техники. Психолого-педагогическая коррекция: виды, задачи, принципы и формы работы. Основные психопрофилактики и психологического просвещения. Требования, предъявляемые к педагогу-психологу: организация деятельности, профессиональная этика.

Направления деятельности педагога- психолога: психолого–педагогическая диагностика; здоровьесберегающая деятельность; коррекционно–развивающая работа; психолого–педагогическое консультирование; социально–психологическое обеспечение управленческих процессов; психологическая профилактика и просвещение; методическая работа.

Условно все задачи, возникающие во взаимодействии педагога и психолога в школе, можно разделить на психолого- педагогические и психологические. В первом случае цели и методы решения задачи определяет педагог, а психолог- диагност выполняет вспомогательную функцию, а именно: проводит психодиагностику ученика, даёт его психологический портрет и прогнозирует результат педагогического воздействия, а в некоторых случаях проводит и вторичную психологическую диагностику после воздействия. Этот тип задач в большинстве случаев связан с обслуживанием образовательной функции школы. задачи второго типа - собственно психологические , которые преимущественно и приходится решать школьному психологу. В этом случае психологическая диагностика выступает как этап решения проблемы, где средства решения - чисто психологические (консультативная помощь, коррекция личности, спихологический тренинг, индивидуальная и семейная психотерапия, психологические рекомендации и т.д.).

Психодиагностика группового субъекта требует соблюдения ряда принципов.

1. Принцип комплексности.

2. Принцип сочетания "срезовой" и лонгитюдной диагностики.

3. Принцип переориентации на изучение реальных групп, живущих и действующих в естественных условиях.

Классификация психодиагностических методик

Критерий	Наменование методики	Краткая характеристика
По типу применяемых тестовых задач	Опросные	Используются вопросы, адресуемые испытуемым
утверждающие	Используются суждения или утверждения, с которыми испытуемый должен согласиться или не согласиться
Продуктивные	Применяют собственную творч. продукцию испытуемых – вербальную, образную, материальную
Действенные	Задание выполнить нек- рый комплекс практических действий
Физиологические	П/диагностика на основе анализа непроизвольных физических или физиологических р- ций организма
По адресату используемого тестового материала	сознательные	Апеллирующие к сознанию испытуемого
бессознательные	Направленные на неосознаваемые реакции человека
По форме представления тестового материала испытуемым	бланковые	Тестовый материал в письменной или иной знаковой форме (рисунок, схема и т. п.)
технические	Тестовый материал в аудио- , видео- или киноформе, или ч/з иные технические устройства
сенсорные	Тестовый материал в виде физических стимулов, непосредственно адресованных органам чувств
По характеру данных, используемых для выводов о результатах п/диагностики	объективные	Используются показатели, не зависящие от сознания и желания испытуемого или экспериментатора
субъективные	Используются показатели, зависящие от желания и сознания экспериментатора или испытуемого (пример - интроспекция
По наличию в методике тестовых норм	Имеющие тестовые нормы
Не имеющие тестовых норм
По внутренней структуре методики	мономерные	В них диагностируется и оценивается единственное качество
Многомерные	Предназначены для п/диагностики или оценки сразу нескольких одно- или разнотипных психологических качеств человека
По типу анализа экспериментальных данных	качественный	Диагностируемое св- во описывается ч/з известные научные понятия
количественный	Диагностируемое св- во описывается ч/з относительную степень развития его у данного человека по сравнению с другими людьми

Такими требованиями являются

Валидность – “полноценность”, “пригодность”, “соответствие”. Есть несколько разновидностей валидности.

Валидность теоретическая – определяется по соответствию показателей исследуемого качества, получаемых с помощью данной методики, показателям, получаемым с помощью других методик. Теоретическую валидность проверяют по корреляциям показателей одного и того же свойства, получаемым при помощи различных методик, опирающихся или исходящих из одной и той же теории.

Валидность эмпирическая – проверяется по соответствию диагностических показателей реальному поведению, наблюдаемым действиям и реакциям испытуемого. По критерию эмпирической валидности методику проверяют путем сравнения ее показателей с реальным жизненным поведением людей.

Валидность внутренняя - означает соответствие содержащихся в методике заданий, субтестов, суждений и т. п. общей цели и замыслу методики в целом. Она считается внутренне не валидной, когда все или часть вопросов, заданий или субтестов измеряют не то, что требуется от данной методики.

Валидность внешняя – примерно то же, что и эмпирическая валидность, но тут речь идет о связи между показателями методики и наиболее важными внешними признаками, относящимися к поведению испытуемого.

Существуют разные виды психологической помощи: непосредственно консультирование, психологическая коррекция, психотерапия, психопрофилактика, психологическая реабилитация, психологическое развитие или формирование новых психических операций или психических образований.

Основные этапы проведения психологического консультирования следующие:

1. Подготовительный этап.

2. Настроечный этап. На данном этапе психолог- консультант лично встречает человека, знакомится с ним и настраивается на совместную работу с человеком.

3. Диагностический этап. На данном этапе психолог- консультант выслушивает исповедь человека и на основе ее анализа проясняет, уточняет проблему человека.

4. Рекомендательный этап. Психолог- консультант, собрав на предыдущих этапах необходимую информацию о человеке и его проблеме, на данном этапе вместе с человеком вырабатывает практические рекомендации по решению его проблемы.

5. Контрольный этап. На данном этапе психолог- консультант и человек договариваются друг с другом о том, как будет контролироваться и оцениваться практическая реализация человеком полученных им практических советов и рекомендаций.

ТЕХНИКИ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ

• Постановка вопросов

• Ободрение и успокаивание

• Отражение содержания: перефразирование и обобщение

• Отражение чувств

• Паузы молчания

• Предоставление информации

• Интерпретация

• Конфронтация

• Чувства консультанта и самораскрытие

• Структурирование консультирования

Виды психокоррекции

Исходя из определенных критериев, психокоррекционные мероприятия можно классифицировать.

1. По характеру направленности выделяют коррекцию: симптоматическую; каузальную.

Симптоматическая коррекция (коррекция симптомов), как правило, предполагает кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии, которые мешают перейти к коррекции каузального типа.

Каузальная (причинная) коррекция направлена на источники и причины отклонений. Данный вид коррекции более длителен по времени, требует значительных усилий, однако более эффективен по сравнению с симптоматической коррекцией, так как одни и те же симптомы отклонений могут иметь совершенно разную природу, причины и психологическую структуру нарушений.

2. По содержанию различают коррекцию: познавательной сферы; личности; аффективно- волевой сферы; поведенческих аспектов; межличностных отношений: внутригрупповых взаимоотношений (семейных, супружеских, коллективных); детско- родительских отношений.

3. По форме работы с клиентом различают коррекцию:·индивидуальную;·групповую: в закрытой естественной группе (семья, класс, сотрудники и т.д.); в открытой группе для клиентов со сходными проблемами; смешанную форму (индивидуально- групповую).

4. По наличию программ: программированную; импровизированную.

5. По характеру управления корригирующими воздействиями: директивную; недирективную.

6. По продолжительности: сверхкороткую (сверхбыструю); короткую (быструю); длительную; сверхдлительную.

Сверхкороткая психокоррекция длится минуты или часы и направлена на разрешение актуальных изолированных проблем и конфликтов. Ее эффект может быть нестойким.

Короткая психокоррекция длится несколько часов и дней. Применяется для решения актуальной проблемы, как бы «запускает» процесс изменения, который продолжается и после завершения встреч.

Длительная психокоррекция продолжается месяцы, в центре внимания - личностное содержание проблем. Во время коррекции прорабатывается множество деталей, эффект развивается медленно и носит стойкий характер.

Сверхдлительная психокоррекция может продолжаться годы и затрагивает сферы сознательного и бессознательного. Много времени уделяется достижению понимания сути переживаний. Эффект развивается постепенно, носит длительный характер.

7. По масштабу решаемых задач различают психокоррекцию: общую; частную; специальную.

Психопрофилактика (греч. psychē — душа и prophylaktikos — предохранительный) — область клинической психологии, задачей которой является предоставление специализированной помощи практически здоровым людям с целью предотвращения нервно- психических и психосоматических заболеваний, а также облегчения острых психотравматических реакций. Методы П. включают психокоррекционную работу в рамках консультативных центров, "телефонов доверия" и других организаций, ориентированных на психологическую помощь здоровым людям; массовые обследования с целью выявления так называемых групп риска и профилактической работы с ними; информирование населения и т. д. Специальными задачами П. являются помощь людям в кризисных ситуациях семейного, учебного или производственного характера, работа с молодыми и распадающимися семьями и т. п.

Просвещение — передача знаний, распространение знаний и культуры.

На должность педагога- психолога ДОУ назначается специалист, имеющий высшее психологическое или педагогическое образование со специализацией по детской психологии без предъявления требования к стажу работы.

Знания, необходимые педагогу- психологу ДОУ:

- Закон «Об образовании», Декларацию прав человека, Конвенцию ООН о правах ребенка, нормативные документы по вопросам обучения и воспитания детей.

- Общую психологию, педагогическую психологию, вопросы дошкольной педагогики, психологию личности и дифференциальную психологию, социальную психологию.

- Основы психодиагностики, основы психологического консультирования и психопрофилактики, методы социально- психологического тренинга общения, современные методы индивидуальной и групповой консультации, методы диагностики и коррекции нормального и аномального развития ребенка.

Умения, необходимые педагогу- психологу ДОУ:

- Умение изучать, диагностировать психическое состояния ребенка (актуальную и ближайшую зоны развития).

- Умение составлять развивающие программы; организовывать, поэтапно осуществлять и оценивать ход и результаты данных программ.

- Умение ставить коммуникативные, познавательные и любые другие педагогические задачи под углом зрения психического развития детей, реализации внутренних резервов и психологической безопасности участников взаимодействия.

- Умение создавать условия, стимулирующие естественный ход психического развития дошкольников (умение организовывать предметно- развивающую среду в группе, умение организовывать эффективное общение и совместную деятельность ребенка со взрослыми и сверстниками и т.д.).

- Умение сотрудничать с родителями, психологами и другими специалистами в целях содействия психическому развитию детей.

- Умение оценивать у себя ориентацию на развитие личности другого человека

13. Содержание образования как фундамент базовой культуры личности. Социальный опыт как источник формирования содержания образования. Объекты раскрытия содержания образования: государственный образовательный стандарт, учебный план, образовательная программа, учебник и учебное пособие.

Личность и её структура. Направленность личности. Понятие о мотиве, потребностях, установке и мировоззрении. Развитие личности в онтогенезе. Новообразования в сфере самосознания личности на различных возрастных этапах. Самосознание личности. Раскройте сущность клиент-центрированного подхода в психотерапии К.Роджерса.

Под «личностью» понимают: 1) человеческого индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности («лицо» — в широком смысле слова) или 2) устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности.

Структура личности:

• Социально обусловленные особенности (направленность - желания, стремления, идеалы, мировоззрение, моральные качества).

• Личный опыт (объем и качество имеющихся ЗУН (знания, умения, навыки) и привычек).

• Индивидуальные особенности различных психических процессов (внимание, память).

• Биологически обусловленные особенности (темперамент, задатки, инстинкты и т.п.).

Направленность личности - мотивационная обусловленность действий, поступков, всего поведения человека конкретными жизненными целями, источниками которых являются потребности, общественные требования и др.

В периодизации Л.С. Выготского представлены следующие возрасты: Кризис новорожденности Младенческий возраст (2 месяца- 1 год) Кризис одного года Раннее детство (1 год- 3 года) Кризис трех лет Дошкольный возраст (3 года – 7 лет) Кризис семи лет Школьный возраст (8 лет- 12 лет) Кризис 13 лет Пубертатный возраст (14 лет- 18 лет) Кризис 17 лет

По Эльконину кризис новорожденности; младенчество (непосредственно - эмоциональное общение); кризис одного года; раннее детство (предметно - манипулятивная деятельность); кризис трех лет; дошкольный возраст (ролевая игра); кризис семи лет; младший школьный возраст (учебная деятельность); кризис 11- 12 лет; подростковый возраст (интимно- личностное общение); кризис 15 лет; старший подросток (учебно- профессиональная деятельность)

Развитие человеческой личности в психологии традиционно связывается с формированием её сознания и самосознания. С.Л.Рубинштейн показал, что самосознание личности позволяет ей осознавать себя, свое окружение, а также себя в своих отношениях с окружающим. По мысли Л.С.Выготского целостное становление структуры самосознания личности, как правило, завершается к концу подросткового возраста. Способность к самосознанию связана с овладением человеком рефлексией. Рефлексивные качества психики в основном оформляются в возрасте после 7 лет (о чем более подробно в главе «Младший школьный возраст»).

В работах В.С.Мухиной выявлено, каким образом в процессе психического развития ребёнка им присваивается сложившаяся в истории человечества совокупность устойчивых связей в сфере ценностных ориентаций, позволяющая воспринимать себя одновременно социальной единицей и уникальной личностью. Структура самосознания личности обеспечивает её целостность, предполагающую сохранение основных смыслов и значений для человека ценности его существования. Структура самосознания состоит из пяти базовых звеньев - представлений о своём имени и теле, притязаний на признание, половой идентификации, психологического времени личности и социального пространства личностных отношений. Все названные звенья структуры самосознания начинают постепенно оформляться с момента рождения человека, но полноты своего раскрытия достигают к завершению возраста детства. В этой связи для возрастной психологии личности существенное значение имеет процесс развития структурных звеньев самосознания или их генезис.

Представление о своём имени

Имя позволяет идентифицировать человека с его телесным выражением, с его духовной сущностью.

Представления о своем теле

Тело отражает физические, психические и духовные свойства и особенности человека. Отношение к собственному телу ребёнок формирует посредством отношения к нему близких взрослых людей, отношение к человеческому телу вообще он усваивает через культурные ориентации ближайшего окружения и бытующие в нём традиции.

Притязание на признание

Потребность в признании является сущностной характеристикой человека. Взрослый человек реализует эту потребность в своей деятельности, признание ребёнка первоначально осуществляется в атмосфере его семейного окружения.

Половая идентификация

Половая идентификация человека связана как с генотипическими предпосылками – морфологическими и физиологическими признаками мужского или женского организма, так и с социальными условиями развития и бытия человека.

Психологическое время личности

Индивидуальноепереживание человеком своего физического и духовного состояния в прошлом, настоящем и будущем есть важное звено самосознания личности – её психологическое время. Психологическое время личности позволяет человеку адекватно реагировать на свой индивидуальный путь во времени и стремиться к объективным самооценке и притязаниям в разных сферах своей жизни.

Социальное пространство личности

Условия, в которых человек живет и развивается, в которых у человека формируется сфера прав и обязанностей и в целом личностная социальная позиция создают важное звено структуры самосознания человека – социальное пространство его личности.

Требования к разработке государственного стандарта и программам дошкольного образования.

Психолого - педагогические основы разработки программ речевого развития.

Характеристика подходов к разработке содержания и программы математического развития ребенка

Современные программы экологического образования и музыкального воспитания детей дошкольного возраста

Программы по ознакомлению с изобразительным искусством.

Гуманитарное, общенаучное, общепрофессиональное и специальное образование в средних специальных учебных заведениях. Государственное требование к минимуму содержания образования и уровню подготовки выпускника учебного заведения по специальности (государственный образовательный стандарт). Примерные учебные планы и программы.

14.Сущность и содержание понятий «принципы обучения» и «правила обучения», их состояние и взаимосвязь. Классификация принципов. Правила реализации принципов обучения. Дидактические правила А. Дистервега. Система дидактических принципов Я.А. Каменского.

Принципы обучения, которые часто называют также принципами преподавания, представляют собой наиболее спорную область дидактики. Польский дидакт В. Оконь выделяет в дидактике три значения термина «принцип». Согласно первому значению принцип — это утверждение, основанное на научном законе, управляющем какими-либо процессами. Однако такое понимание принципа вряд ли можно отнести к принципам обучения ввиду того, что в дидактике как в общественной науке проблема формирования научных законов и их познания остается открытой и по сей день. В дидактике принципы обучения можно было бы выводить из дадактических закономерностей, но здесь также возникают трудности из-за их множества и неясно, какие из них могут быть основанием для формулирования принципов обучения.

Второе значение термина означает норму поведения, которая считается обязательной. Авторы принципов обучения, придерживающиеся такой идеи, руководствуются чаще всего интуицией, поиском таких общих норм, которых должны придерживаться учителя в их повседневной работе с учениками.

И, наконец, термин «принцип» может означать тезис, выведенный из какой-либо доктрины. Подобным пониманием принципа руководствуются те, кто охвачен какой-либо идеей и хочет через систему принципов обучения оптимизировать работу школы.

Процесс обучения по своей сути - дидактический процесс и всегда носит консервативный характер. Сегодня действительно меняются общественные ценности, поэтому естественно, меняются цели обучения, меняется его содержание.

Принцип связи обучения с жизнью является общепедагогическим; в системе дидактич. принципов его следует рассматривать прежде всего в аспекте обучения.

К числу классических в современной отечественной педагогике наиболее часто относят принципынаучности обучения, сознательности и активности обучаемых, систематичности, последовательности и преемственности обучении, наглядности, доступности учебной информации, прочности сформированных знаний, навыков и умений, связи теории с практикой.

Практическая реализация принципа сознательности и активности обучения осуществляется путем соблюдения следующих правил обучения.

1. Ясное понимание целей и задач предстоящей работы — необходимое условие сознательного обучения: покажите их учащимся, объясните важность и значение, раскройте перспективы.

2. Обучайте так, чтобы учащийся понимал, что, почему и как нужно делать, и никогда механически не выполнял учебных действий, предварительно и глубоко не осознав их.

3. То, что учащимся неизвестно, логически увязывайте с известным: где нет логической связи между усвоенными и усваиваемыми знаниями, там нет сознательного обучения.

4. Ставьте обучаемых в ситуации, требующие от них обнаружения и объяснения расхождений между наблюдаемыми фактами и имеющимся знанием.

5. Обучение станет более успешным, если каждое правило сопровождается оптимальным количеством примеров, чтобы стало достаточно ясно, как разнообразно его применение.

6. Учите находить и различать главное и второстепенное в изучаемом, выделяйте главное, добивайтесь прежде всего понимания и усвоения главного. Вводите оптимальное количество примеров, но так, чтобы они не затмили сущность главного.

7. Ничему не следует учить, опираясь на один авторитет, но всему учить при помощи доказательств, основанных на чувствах и разуме.

8. Следует как можно чаще использовать вопрос «почему», чтобы научить учащихся мыслить причинно: понимание причинно-следственных связей — непременное условие развивающего обучения.

9. Успех придет там, где все, что преподается, так обосновано доказательствами и аргументами, что не остается места ни сомнению, ни забвению.

10. Помните, что по-настоящему знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто на практике применяет.

11. Обучайте так, чтобы знания приобрели силу убеждения и руководства к действию.

12. Приучайте учащихся думать и действовать самостоятельно. Не допускайте подсказывания, пересказывания и копирования.

13. Творческое мышление развивайте всесторонним анализом проблем, познавательные задачи решайте несколькими логически различающимися способами, чаще практикуйте творческие задания.

Практика обучения выработала большое количество правил, раскрывающих применение принципа наглядности. Напомним некоторые из них.

1. Используйте в обучении тот факт, что запоминание ряда предметов, представленных в натуре (на картинках или моделях), происходит лучше, легче и быстрее, чем запоминание того же ряда, представленного в словесной форме, устной или письменной.

2. Обучая, не забывайте, что понятия и абстрактные положения доходят до сознания учащихся легче, когда они подкрепляются конкретными фактами, примерами и образами; для раскрытия их необходимо использовать различные виды наглядности.

3. Следует использовать наглядность не только для иллюстрации, но и в качестве самостоятельного источника знаний для создания проблемных ситуаций. Современная наглядность позволяет организовать успешную поисковую и исследовательскую работу учащихся.

4. Используйте наглядность, активизируйте чувственный опыт учащихся, опора на ранее сложившиеся представления конкретизирует и иллюстрирует изучаемые понятия.

5. С возрастом учащихся предметная наглядность должна все более уступать место символической; при этом предметом особой заботы должна быть адекватность понимания сущности явления и его наглядного представления.

6. При чрезмерном увлечении наглядностью она становится препятствием на пути глубокого овладения знаниями, тормозом развития абстрактного мышления, понимания сущности общих и всеобщих закономерностей.

В практической деятельности принцип систематичности и последовательности обучения реализуется путем соблюдения многих правил обучения, важными среди которых являются следующие.

1. Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение учащимися системы знаний. Разделяйте содержание учебного материала на логически завершенные части (шаги), последовательно их реализуйте, приучайте к этому учащихся.

2. Учебный предмет — уменьшенная копия науки. Покажите учащимся ее систему, формируйте понятие о своем предмете как о частице науки, реальной действительности. Постоянно используйте межпредметные связи.

3. Пользуйтесь проверенной схемой формирования теоретических знаний: а) установите объект и предмет (природы и научной теории); б) изложите основания теории; в) раскройте инструментарий теории; г) объясните следствия теории; д) покажите границы ее применения.

4. Помните, то, что является элементарным и простым исторически и логически, часто оказывается самым трудным для сознательного усвоения: поэтому с особой тщательностью внедряйте логику науки и исторического процесса в сознание учащихся.

5. Чаще повторяйте и совершенствуйте ранее усвоенное, чтобы обеспечить систематичность и последовательность в обучении.

6. Следует чаще показывать учащимся перспективы их обучения.

7. Не злоупотребляйте актуализацией чувственного опыта и опорных знаний, их следует вспомнить ровно столько, чтобы хватило для введения нового, не делайте проблемы из тривиальных знаний, вещей, известных каждому.

8. Не забывайте, что понимание системы требует логики, а формирование ее — также чувств и эмоций. Обучайте энергично, с подъемом, используйте яркие факты из жизни, литературы: понятия объясняют, образы влекут, стимулы побуждают к действию.

9. В конце раздела, курса обязательно проводите обобщение и систематизацию.

10. Глубокие истины превращаются в банальные фразы, если усваиваются поверхностно. Качественный учебный процесс — тот, в котором присутствуют мысль, мораль, чувство.

11. Помните, что сформировавшаяся система знаний — важнейшее средство предотвращения их забывания. Забытые знания быстро восстанавливаются в системе, без нее — с большим трудом.

12. Не забывайте совет Я.А. Коменского: все должно вестись в неразрывной последовательности, так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего.

13. Будьте наблюдательным, приучайте своих учащихся постоянно систематически и целенаправленно наблюдать и видеть существенное в явлениях, предметах, человеческих отношениях.

Принцип прочности:

1. В современном обучении мышление главенствует над памятью. Следует экономить силы учащихся, не растрачивать их на запоминание малоценных знаний, не допускать перегрузки памяти в ущерб мышлению.

2. Препятствуйте закреплению в памяти неправильно воспринятого или того, что учащийся не понял. Запоминать учащийся должен сознательно усвоенное, хорошо осмысленное.

3. Материал, требующий запоминания, должен быть заключен в короткие ряды: то, что мы должны носить в своей памяти, не должно иметь обширных размеров. Из подлежащих запоминанию рядов исключайте все, что учащийся сам легко может прибавить.

4. Помните, что забывание изученного наиболее интенсивно идет сразу после обучения, поэтому время и частота повторений должны быть согласованы с психологическими закономерностями забывания.

5. Интенсифицируя непроизвольное запоминание учащихся, не давайте прямых заданий или указаний: лучше заинтересуйте учащихся, время от времени «подогревайте» возникший интерес.

6. Наибольшее количество повторений требуется сразу же после ознакомления учащихся с новым материалом, т. е. в момент максимальной потери информации, после чего это количество повторений должно постепенно снижаться, но не исчезать полностью.

7. Не приступайте к изучению нового, предварительно не сформировав двух важнейших качеств: интереса и положительного отношения к нему.

8. Следите за логикой подачи учебного материала. Знания и убеждения, логически связанные между собой, усваиваются прочнее, чем разрозненные сведения.

9. Опирайтесь на установленный наукой факт: важной формой упрочения знаний является их самостоятельное повторение учащимися. Поэтому шире используйте, умело направляйте процессы взаимообучения.

10. Следите за логикой обучения, ибо прочность знаний, логически увязанных между собой, всегда превышает прочность усвоения разрозненных, мало связанных между собой знаний.

11. Не следует проводить повторение изученного по той же схеме, что и изучение: предоставьте возможность учащимся рассматривать материал с разных сторон, под разными углами зрения.

12. Так как прочность запоминания информации, приобретенной в форме логических структур, выше, чем прочность разрозненных знаний, закреплять следует знания, представленные в логически целостных структурах.

Теория и практика современного обучения расширяют перечень обязательных для реализации правил доступного обучения.

1. Обучая, исходите из уровня подготовленности и развития учащихся, учите, опираясь на их возможности. Изучайте и учитывайте жизненный опыт учащихся, их интересы, особенности развития.

2. Обучение требует известной напряженности. Когда она отсутствуют, учащиеся отвыкают работать в полную силу. Темпы обучения, установленные самими учащимися, как правило, ниже возможных и посильных для них. В соответствии с конкретными условиями устанавливайте оптимальные темпы, при необходимости измените их.

3. Для доступности широко используйте аналогию, сравнение, сопоставление, противопоставление: дайте толчок мысли учащихся, покажите им, что даже самые сложные знания доступны для понимания.

4. Облегчайте учащимся усвоение понятий, сопоставляя их с противоположными или им противоречащими.

5. Введение каждого нового понятия должно не только логически вытекать из поставленной познавательной задачи, но быть подготовлено всем предшествующим ходом обучения.

6. Не принимайте мимолетный проблеск мысли учащегося за свершившийся акт познания, используйте его как начало познания.

7. На первом этапе обучения изучайте не весь объем знаний, а лишь основное, чтобы учащиеся основательно усвоили главное, затем при закреплении вводите новые примеры, факты, уточняющие изученное.

8. Доступность не означает легкость обучения, и функция преподавателя вовсе не в том, чтобы бесконечно облегчать труд учащихся по самостоятельному добыванию, осмыслению и усвоению знаний: помочь, направить, непонятное раскрыть через понятное, дать кончик нити для самостоятельного анализа, ободрить — это и есть будни доступного обучения.

9. Доступность связана с работоспособностью: развивая и тренируя работоспособность, приучайте обучающихся осуществлять все более длительную и интенсивную мыслительную деятельность. Повышая работоспособность — снижаем барьер доступности обучения.

Принцип научности:

1. Раскрывайте логику учебного предмета, обеспечивающую с первых шагов его изучения надежную основу для подведения к новым научным понятиям.

2. Каждое нововведенное научное понятие систематически повторяйте, применяйте и используйте на всем протяжении учебного курса, ибо что не упражняется, то забывается.

Дидактические принципы в обучении детей дошкольного возраста, их психолого-педагогическое обоснование.

Методические принципы обучения родной речи и языку, их характеристика

Реализация принципов амплификации, личностно-ориентированного подхода, развивающего обучения при формировании математических представлений у детей дошкольного возраста

Характеристика принципов музыкального воспитания. Их роль в педагогическом процессе организации общения ребенка с музыкой.

Понятие о принципах обучения в педагогическом колледже. Объективный характер дидактических принципов, обусловленность их целями и закономерностями процесса обучения.