Часть III.
ПАМЯТЬ, ВНИМАНИЕ, ФАНТАЗИЯ
И МЫШЛЕНИЕ
ПАМЯТЬ.
Память, т. е. способность психики удерживать
все впечат ле ния для последующего узнавания
и сознательного воспроизведения их, как пока-
зывают еще давние наблюдения, у слепых о с о-
бенноразвита.
Согласно исследованиям, произведенным над зрячими, дети обладают
в общем более слабою памятью, чем взрослые. Она развивается медленно,
и быстрый прогресс наблюдается только между 13 и 16 годами. Наилуч-
шее непосредственное запоминание обнаруживается в возрасте от 22 до
25 лет, после чего развитие памяти приостанавливается, а с 40 лет она идет
на убыль.
Этот общий ход развития памяти претерпевает у слепых изменение толь-
ко в том отношении, что отдельные специальные виды памяти вырабаты-
ваются у них раньше и интенсивнее, чем у зрячих. Со взглядом о том, что
память у слепых развивается более интенсивно, мы встречаемся еще у самых
давних авторов - как специалистов, так и самих слепых, - причем они
пытаются дать обоснование этому факту.
Этим утверждениям, что слепой одарен от природы особо хорошей па-
мятью, как компенсацией отсутствующего зрения, еще Бачко (1807) про-
тивопоставил положение, что это превосходство обусловливается упраж-
нением и жизненной необходимостью. Другую его причину он видит в том,
что слепота предохраняет от отвлекающих влияний зрения.
Струве (1810), который считает, что память у слепых в большинстве слу-
чаев лучше, чем у зрячих, рекомендует тем из слепых, которые обладают
исключительно хорошей памятью, стать языковедами, учителями словес-
ности, историками и счетчиками, а если они обладают еще достаточно тон-
ким слухом, то музыкантами, певцами и поэтами.
<Сдепые пользуются искусством памяти по природному влечению>, -
говорит Гюшлье (1817), и он приписывает хорошую память тому стремле-
нию к порядку, которое вообще свойственно слепым.
Ллейн дает (1819) следующее объяснение: <Чувством, которое обычно
вызывает в памяти наполовину забытые предметы, является, главным об-
разом, зрение; так как этот способ припоминания у слепого отсутствует,
то он привыкает сосредоточиваться на всем том, что ему встречается, будь
то отвлеченные или телесные предметы, до тех пор, пока они не врезываются
ему в память. Вследствие этого, а также благодаря_тому, что прежние вне-
181
STR.182
чатления, не вытесняемые частыми новыми впечатлениями, не так легко
ослабевают или исчезают у него, как у зрячих, возникает та точная память,
которой обладает большинство слепых, - а у некоторых из них прояв-
ляется в изумительной степени, - и которая настолько облегчает им обуче-
ние, насколько это нужно для обыденной жизни и для научных
занятий>.
Что касается различных видов памяти, то Ени (1821) сделал наблюде-
ние, что память вернее и живее <на математические предметы, где суще-
ствует определенная цепь заключений, чем на исторические, где много-
образие описаний и часто проблематичность самих фактов неприятным
образом обременяют память>.
<Слепые пользуются памятью как бы инстинктивно - говорит Дузарди
(1830), - она может быть результатом той склонности к порядку, которой
они большей частью отличаются, и привычек так располагать в голове свои
понятия, чтобы можно было без труда возобновить целый последователь-
ный ряд их>.
Лузарди различает уже память на ощущения и память на знание. <Посред-
ством первой слепой вспоминает восприятия физических ощущений, посред-
ством второй - свои мысли, суждения, заключения, а также психическое
наслаждение и страдания. Этой второй разновидностью памяти слепые
обладают в исключительной степени. У них однако отсутствует та возмож-
ность, которую доставляет большинству людей зрение, благодаря связан-
ной с ним легкости восприятия, а именно: возможность пополнения памяти
многочисленными впечатлениями>. Факт усиления способности припоми-
нания у слепых Лузарди объясняет следующим образом: <Орган зрения
и все составляющие его части у них не действуют; никакой свет не прони-
кает в этот орган, чтобы возбудить сетчатку; в самом мозгу остаются нераз-
витыми те функции, которые относятся к зрению; занятый исключительно
восприятиями других чувств, он направляет на них всю свою жизненную
силу и совершенствует их за счет зрения, доводя их до большей тонкости,
чем это могло бы быть, если бы зрительная способность также была раз-
вита. Здесь, повидимому, лежит основание исключительной точности па-
мяти у слепых. То обстоятельство, что слепые подвержены рассеянности
значительно меньше, чем зрячие, способствует точно также усилению их
способности воспоминания>.
<Исключительную память сленых подчеркивают с разных сторон, - пи-
шет Штумпф (1860), - и не подлежит никакому сомнению, что они иногда
развивают эту психическую способность до изумительной степени. Память
слепых обладает впрочем таким же избирательным характером, как и наша;
одни запоминают преимущественно определения времени, другие - име-
на, формулы, предметные отношения, повседневные события и т. д.; только
их память точнее и развитее в основе своей, чем наша>.
У учителя слепых Ераузе мы находим следующие слова (1883): <Почти
всеобщим явлением, наблюдающимся у слепых детей, является поразитель-
но хорошая память или прочное сохранение приобретенных психических
образов; хорошая память теснейшим образом связана с духовным разви-
тием слепого ребенка. Она является продуктом этого развития и обуслов-
ливается частью ненарушаемым и напряженным вниманием, которое об-
наруживается у слепых детей при восприятиях оставшимися органами
чувств, частью многообразным упражнением, являющимся следствием
отсутствия зрения, частью медленным, но прочным усвоением слепыми до-
182
ступных им представлений и, наконец, частым воспроизведением запоми-
наемого>.
В то время как Гичман (1892) считал превосходную память слепых до-
статочным фундаментом для того, чтобы построить на нем все их обучение,
Лембке выразил сомнение (1892) в том, что в этом имеется существенное
различие между зрячими и слепыми. По его наблюдениям такое различие
нельзя считать доказанным.
Краге (Krage) также вносит ограничение, говоря (1897): <Чем чаще проис-
ходит воспроизведение имеющихся представлений, тем лучше запоминание
и способность воспоминания; поэтому некоторым кажется, что слепые об-
ладают лучшей памятью, чем зрячие, которые не нуждаются в частом вос-
произведении и удерживаются от него многочисленностью новых впечат-
лений>.
Наконец, Жаваль дает (1904) следующее объяснение хорошему развитию -
памяти у отдельных слепых: <Слепые могут лишь с трудом делать заметки
и еще с большим трудом ими в любой момент пользоваться; затем они пре-
доставлены в течение многих часов самим себе -и ничем не отвлекаются от
своих мыслей. Следует ли в таком случае удивляться тому, что некоторые
слепорожденные обладают поразительной памятью? Правда, те из них,
у которых от природы плохая память, не в состоянии даже в течение дол-
голетнего периода существенно улучшить ее>.
Что касается немногих исследований памяти слепых,
то произведенное Мюллером (1911) исследование памяти одного слепого
не дало никаких результатов. Опыты Крогиуса (1905) подтверждают пред-
положение о лучшей апперцепции у слепых. Бессмысленные слова и стихи
заучивались слепыми быстрее, чем зрячими.
Детальнее всего занимался этим вопросом Верт (1920), исследовавший
непосредственное запоминание у 20 воспитанников Института слепых в-
Будапеште. Он пытался таким путем установить, существует ли различие
между памятью зрячих и слепых, и если да, то чья память лучше. Далее, .
он пытался выяснить вопрос, существует ли у слепых детей какая-либо
связь между объемом памяти и временем, репродукции, о одной стороны,
и возрастом, интеллектом, полом и общественной средой - с другой сто-
роны. Испытуемые были в возрасте от 7 до 14 лет и были слепыми с раннего
детства.
Верт подверг испытанию преимущественно память на слова, причем
пользоз; л я Раншбурговским методом парных слов. Сущность этого ме-
тода состоит в следующем: испытуемому говорят по два слова, между ко-
торыми существует известная смысловая связь и которые разделены на
группы (две группы из шести пар и три из девяти пар); по истечении опре-
деленного времени - в настоящем опыте через 6 секунд - испытуемый
должен воспроизвести эти пары, причем ему называют одно слово каждой
пары (слово-раздражитель), на которое он должен ответить другим.
Время репродукции точно измеряется.
Результаты исследования, подтвердившие прежнее мнение о более со-
вершенной памяти у слепых, заключались в следующем.
Объем непосредственного запоминания у слепых детей больше, чем у,
сравниваемых с ними зрячих школьников.
Слепые с возрастом не обнаруживают никакого увеличения объема па-
мяти. Где лежит основание этого факта, нельзя решить из-ва незначитель-
ности материала.
183
STR.184
Слепые обнаруживают на всех ступенях умственного уровня больший
объем памяти, чем зрячие ученики народной школы; они дают даже луч-
шие показатели, чем ученики средней школы.
У слепых и зрячих девочек объем непосредственного запоминания боль-
ше, чем у мальчиков.
Слепые, поставленные в лучшие социальные условия, обнаруживают
преимущество в отношении объема, памяти по сравнению со своими това-
рищами, поставленными в худшие условия.
Между причиной слепоты, так же как ее степенью и непосредственным
запоминанием, не обнаружено никакой связи.
Непосредственная репродукция происходит у слепых мальчиков и де-
вочек быстрее, чем у ик зрячих сверстников.
Между общими школьными успехами и объемом памяти существует ясно
выраженное соответствие.
По поводу исследований Верта Петцельт замечает (1923), что услышан-
ные слова являются для слепых и зрячих неравноценными раздражите-
лями; Он считает невозможным сравнение памяти тех и других.
Соответственно имеющимся задаткам и упраж-
нению память и у слепых развивается в опреде-
ленной, совершенно специфической форме. Так
например Дидро (1749) установил у слепого из Пюизо поразительную п а-
мять на тона. <Он улавливает не меньше различий между голосами,
чем мы между лицами. Голоса обладают для него бесконечно тонкими от-
тенками, которые ускользают от нас, так как у нас нет такой нужды в их
различении>.
То же самое, помимо многих других наблюдателей, констатирует Штумпф
(I860): <Память на тона и голоса развита у некоторых слепых в высокой
степени. Посредством нее они узнают людей, речь которых они прежде
слышали; они вспоминают с большей или меньшей точностью тех,
которых они, как они выражаются, однажды видели. Слепой Генрих
Мойзес узнал через два года лицо, с которым он один раз только
говорил>.
В подобной же форме высказывается Ансальди (1905): <Слепой узнает
людей по звуку голоса много лет спустя, как это бывает только с опытным
физиогномистом, обладающим очень зорким глазом>.
Ансальди подтверждает также (1905) давно известный факт, что слепые
обладают выдающейся словесной и речевой памятью; он
указывает на их особую способность <удерживать слова и выраженные в
словах мысли>. По этому поводу можно привести многочисленные примеры
из всех времен, начиная от слепых певцов и сказателей стихов и кончая
слепыми учеными.
Один исландский слепой поэт однажды продекламировал 30 песен опре-
деленного содержания и заявил затем, что он знает еще столько же песен .
другого содержания (Bockel, 1922). Слепая Вальдкирх (род. 1660) владела
в 15 лет немецким, латинским и французским языками и знала наизусть
все псалмы Давида и весь новый завет. Слепой профессор философии Шен-
бергер (род. 1601) изучил семь языков и преподавал на них разные пред-
меты.
В не мевее удивительной степени развивается у некоторых следых м у-
зыкальная память. Иным достаточно один раз прослушать му-
зыкальную пьесу, чтобы прочно удержать ее в памяти и воспроизвести во
184
всех ее гармонических сочетаниях. Достаточно хорошо известно, что не-
которые слепые музыканты обладают богатым репертуаром и что их музы-
кальная память редко изменяет им. Так, слепой флейтист и пианист Дю-
лон мог сыграть наизусть 250 музыкальных вещей; музыкант Бекер мог
без труда повторить шесть пьес, сыгранных один раз перед ним; слепой
органист Дабор показывал в течение целых часов изумительные плоды своей
музыкальной памяти.
Хорошо развитая память на числа, которая наблюдается у
многих слепых, объясняет нам появление феноменальных слепых-счетчи-
ков, обладающих однако, если не считать математиков Саундерсона и Вей-
сенбурза, односторонней одаренностью. Хибиорц, ослепший в первые дни
своей жизни, обладал - по Шереру (1863) - <поразительной памятью-
на числа и способностью так наглядно представлять себе их, что он мог
выполнять в голове большие вычисления с удивительной быстротой. Если
ему, например, медленно один раз произносят тридцать и больше чисел,
то он тотчас дает сумму их в квинтиллионах, квадриллионах и т. д., и если
ему затем произносят другой ряд небольших чисел, то он производит сло-
жение и вычитание обоих рядов. Он так живо представляет себе отдельные-
цифры, которые фигурируют в обоих рядах и в сумме, что если назвать-
еяу порядковый номер места в каком-либо ряду, то он тотчас укажет цифру,.
которая находится на этом месте. Если ему предложить, чтобы он мыслен-
но перевернул ряд из тридцати или более чисел так, чтобы слева стоящие
числа были на правой стороне, и наоборот, и чтобы он затем сложил эти
оба ряда, то он быстро выполняет эту задачу. Такие ряды чисел он, по своему
желанию, может прочно удерживать в своей памяти в течение нескольких
недель и дольше и снова выполнять те же операции с этими числами даж>
тогда, когда ему неожиданно предложат сделать это>.
<Слепой учитель Тольцхейер (Holzheuer) вычислил указанный ему возраст
одной дамы (22 года, 18 дней, 6 часов и 7 минут) в секундах (695 801 220);
точно также он вычислил в уме колоссальное число, получающееся путем
геометрической прогрессии на 764 шахматных клетках> (Лахман).
Удивительные арифметические действия выполняет 26-летний обитатель.
учреждения для душевнобольных в Армантьере, о котором Лотте (Lotte)-
сообщает (1920) в профессиональном органе <Lancer>. Этот феноменальный
счетчик, по имени Флери (Fiery), - слепой от рождения и, кроме того,
пеихнчестси неполноценный, хотя его и нельзя назвать душевнобольным>
Флери вычислил квадратный корень из 34 012 224 в 11 секунд, а кубиче-
ский корень из 485 484 375 в 13 секунд. Его спросили, сколько будет хлеб-.
ных зерен в каждом из 64 ящиков, если в первом будет одно, во втором
два, в третьем четыре, в четвертом восемь и т. д. Для 14-го ящика (8192),.
18-го (131 072) и 24-го (8 388 608) он дал ответ тотчас; для 48-го ящика.
он вычислил результат (140 737 488 355 328) в шесть секунд. Число зерен
во всех ящиках, вместе взятых (18 466 734 073 709 551 615), он вычислил
правильно в 45 секунд. Флери никогда не видел чисел, но он знает брайлев-
ский шрифт.
Особенного развития должна достигнуть у слепых также память.
ва осязательные впечатления, хотя по этому поводу
не было еще произведено никаких исследований. Этого момента касается
только Ансальди (1895): <Память слепых обладает особой способвостыо удер-
живать тона, в меньшей степени также мускульные и осязательные внечат-
дения и, наконец, обонятельные восприятия>.
185-
STR.186
<Так как память слепого очень сильна, то она едва ли нуждается во вспо-
могательных средствах для того, чтобы удерживать какие бы то ни было
впечатления. Между тем вполне вероятно, что слепые пользуются, не от-
давая себе в этом отчета, мнемотехническими средствами,
в особенности в тех случаях, когда дело идет о трудных для памяти зада-
чах, подобно тому как зрячие совершенно непроизвольно, можно сказать,
ненамеренно прибегают к небольшим мнемоническим приемам> (<Handbuch
des Blindenwesens>, 1900).
По поводу взгляда Дюфо (1837), что мнемонические средства не имеют
для слепого никакого значения, Кни указывает, что слепые часто пользуют-
ся внешними знаками для подкрепления своей памяти. Так, слепые певцы-
рапсоды пользовались палкой, нарезки которой указывали их тонко раз-
витому осязанию число стихов, вариаций и т. п. (Bockel, 1922).
До сих пор только Шерер (1852) и Жаваль (1904) указали на ту ценность,
какую имеет для слепых выдающаяся память.
Поздно ослепший доцент Хр. Шлютер из Мюнстера, поражавший на своих
лекциях своей замечательной памятью, дал несколько мнемонических ука-
заний для слепых (<Blindenfreiind>, 1890). Для запоминания содержания
юн считает существенным понимание.
<Все зависит, главным образом, от полноты, хорошего расположения
и правильного распределения материала и от того, что может дать в руки
слепому так называемая мнемоника, или искусство памяти. Я должен приз-
вать, что большинство средств и приемов этого старого и благородного
искусства скорее нарушало и спутывало мою память, чем подкрепляло ее,
яо среди них имеются и такие, которые приносят мне огромную пользу и
обнаруживают большую практическую применимость>.
У Шлютера этим вспомогательным средством были преимущественно
зрительные представления, так как он мысленно конспектировал содер-
жание лекции на доске в цифрах и заглавных словах. <Более значительную
и нелегко преодолимую трудность при чтении лекции представляет вос-
произведение собственных имен, в особенности, если они звучат чуждо и
.являются необычными. Но где не помогает понятие, там это делает образ
или родственный звук. Для удерживания собственных имен немалое
значение имеет также запоминание начальных букв, числа слогов и
ударения>.
Далее Шлютер указывает на схематические образы как на мнемони-
ческие средства. <Повидимому и слепым можно сообщить упрощенное пред-
оставление этих образов; тогда последние, наверное, окажут им большую
аюльзу при изучении соответствующих наук>.
Как указывает Гичман (1893), слепой находит при заучивании наизусть
важное механическое, вспомогательное средство в метрической форме,
к чему он обладает исключительною склонностью.
О какой бы то ни было особой мнемотехнической системе для слепых
до сих пор однако не было речи. Если такая система и представляется со-
мнительной, то все же в процессе обучения необходимо, вместо предостав-
ления слепым развивать свою память более или менее самостоятельно,
дать определенную систему выработки ее. Однако установ-
лению такого метода, который обладал бы наибольшей ценностью при обу-
чении слепых, должно предшествовать исследование процесса заучивания
у слепых школьников и другие исследования их памяти.
186
ВНИМАНИЕ.
Внимание, или та целеустремленность нашей сенсорной и психи-
ческой деятельности, когда те или иные элементы сознания доводятся до
высшей степени ясности, а все остальное отступает на задний план, -
это состояние внимания дает у слепых в тех вы-
разительных движениях тела, которыми оно со-
провождается, своеобразную и отличную по
сравнению со зрячими картину. Слепой способен только
к акустическому вниманию. Мимические выражения зрительного внима-
ния, как установка взгляда, наморщивание лба и брорей и т. д., почти не
наблюй аются у них.
Систематические наблюдения Санктиса (Sanctis, 1906) над несколькими
слепыми мужчинами привели его к установлению следующих положений.
<Мимические движения, производимые слепыми при спонтанном, непроиз-
вольном внимании, .отличаются от тех, которые обычно наблюдаются у
зрячих людей; они беглы, слабы и носят только частичный характер; часто
сокращаются лишь некоторые группы мускулов. У всех слепых наблю-
дается в состоянии внимания более или менее полная неподвижность го-
ловы и мускулатуры лица>.
Из того факта, что и во время спонтанного, или непроизвольного внима-
ния, у слепых происходят отдельные сокращения трех мускулов, относя-
щихся к мимическому центру внимания, Санктис заключил, что эти муску-
лы развиты у них и способны к регулярному автоматическому сокращению.
Он считает поэтому, что при настойчивом применении предложенного им
метода воспроизведения морщин можно и у слепорожденных добиться того,
что они будут по приказанию сокращать надбровные мышцы.
Ванесек произвел (1919) в этом направлении один опыт с 70 воспитанни-
ками Пуркерсдорфского института слепых, в возрасте от 7 до 19 лет; он
пытался вызвать у испытуемых мимику внимания так, как она проявляется
у зрячих, посредством словесного приказания, а в случае его безрезультат-
ности-посредством ощупывания слепыми живого лица и последующего
приглашения их к подражанию. Наморщивание лба по словесному прика-
занию удалось воспроизвести 33 воспитанникам (из них 23 с светоощу-
щением и 3 поздноослепшим), следовательно, из 28 слепорожденных
лишь 7, из 37 с светоощущением 23, из 5 ослепших 3. Наморщивание
бровей давалось особенно трудно; оно удалось лишь 16 воспитанникам,
из которых 9 со светоощущением, из 5 ослепших оно не удалось ни од-
ному, из 23 слепорожденных снова только 7 (не тем, что в первом случае),
из 37 со световым ощущением - 9. Легче удавалось зажмуривание (закры-
вание) глаз. Оно было у 42 воспитанников, из которых 30 были со свето-
ощущением и 2 ослепших, следовательно, из 28 слепорожденных только
у 10. Ощупывание лица учителя мало изменило результаты. В конце концов,
оказалось, что у девочек лицо почти вдвое неподвижнее, чем у мальчиков.
Из всех этих наблюдений вытекает почти пол-
ное отсутствие у слепых зрительных вырази-
тельных движений. Тем яснее проявляются у них
движения, выражающие акустическое внимание.
В стремлении создать наиболее благоприятные условия для слухового
восприятия слепой обращает ухо по направлению к звукам, прислушивается,
ие двигаясь ни головой, ни телом. Задержки в дыхании выступают при
187
STR.188
этом сильнее, чем при зрительном внимании. У неко-
торых слепых, как это заметил Санктис (1906), наблюдается при спонтан-
ном внимании напряжение задних шейных мускулов и некоторая принуж-
денность в положении головы.
То обстоятельство, что восприятие внешних впечатлений ограничено
у слепого ухом, к которому эти впечатления притекают часто в запутанном
многообразии, вынуждает слепого особенно напрягать те силы, которые
находятся в его распоряжении. Этим объясняется непонятное вначале для
зрячего положение головы у слепого и неподвижность его тела и лица, его
постоянное прислушивание к другому, его напряженное любопытство при
разговоре. <Эта любознательность, это постоянное состояние внимания, -
замечает Gems (Secak, 1870), - еще более усиливается, когда слепой имеет
дело с человеком, находящимся в постоянной близости к нему>.
Слепой в состоянии акустического внимания видит себя вынужденным
также заглушать собственный голос.
<Часто замечают, что слепые говорят чрезмерно тихо, и это нередко ста-
вят им в вину. Если тихая речь вызывается застенчивостью или смущением,
тогда она не может быть одобрена; однако она не всегда вытекает из одной
этой причины. Громко разговаривая, слепец, может легко заглушить раз-
личные звуки, которые не должны ускользать от него, так как они имеют
для него большое значение; отсюда возникает стремление не мешать самому
. себе, не занимать своего уха до такой степени, чтобы ничто другое не могло
найти себе доступа к нему и прошло бы, таким образом, незамеченным>
(<Руководство>, 1900).
Если такое внешнее поведение слепых можно рассматривать как прояв-
ление исключительного внимания, то сила и длительность последнего, на
которые особенно указывали старые авторы, обусловливаются еще отсут-
ствием разнообразных отвлекающих влияний зрения. <Зрение наносит
ущерб нашему вниманию не столько рассеянностью, которую оно вызы-
вает, сколько одновременностью впечатлений, которую оно обусловли-
вает. Зрительные восприятия обладают той особенностью, что они прите-
кают к нам одновременно целой массой и, таким образом, в известном смыс-
ле оглушают и спутывают сознание, которое, будучи подавлено тяжестью
зрелища, блуждает от одного объекта к другому, не зная, на чем остано-
виться и сосредоточиться. Это непостоянство входит в потребность и в при-
вычку, влияние которой на нашу психическую деятельность мы так хорошо
сознаем, что, когда мы хотим особенно сосредоточить наше внимание, мы
закрываем глаза и, таким образом, искусственно делаем себя слепыми.
Наоборот, осязательные и слуховые впечатления являются по своей при-
роде разъединенными; они входят в сознание последовательно, и психика
занимается ими без труда со все возрастающей интенсивностью>.
Против этого взгляда Штумпфа (1860) выступил Шредер (1886), который
не видит никаких оснований допускать, что у слепого внимание, вследствие
отсутствия отвлекающего и рассеивающего влияния зрения, ярпяетс"бо-
лее напряженным и устойчивым, чем у зрячего. <Внимание слепого, так же
как и зрячего,-говорит он,-питается интересом к объекту. Если этот
интерес отсутствует, то зрячему ребенку остается лишь грезить наяву
или развлекаться зрительными впечатлениями. Слепой ребенок действует
в этом случае аналогичным образом: он грезит или мечтает о том,,что ему
непосредственно приходит в голову, или же его осязающие руки ищут
объект, на котором он мог бы рассеяться. Зрячий выдает свою невнима-
188
тельвость излишнею подвижностью или выражением своих глаз, слепой
обнаруживает это часто тем, что сидит сжавшись, как бы спит, и все его
лицо выражает безучастность>.
В!, также находит, что слепой во время обучения легко отвлекается и
рассеивается воздействиями извне, в особенности звуками и шумами. <Все
незнакомое в его окружении, всякий непривычный звук, всякий шум, рез-
кие запахи и т. п. сильно действуют на него и отклоняют в соответствую-
щем направлении его внимание, отвлекая таким образом его от его прямого
дела и давая повод к рассеянности. А так как, кроме того, слепой подвер-
гает точной оценке каждый звук (шаги, кашлянье, уличный шум), связы-
вая его тотчас с различными явлениями, и приходит путем ассоциации мыс-
лей к целому ряду заключений, то рассеянность, вызываемая такими по-
водами, оказывается нередко довольно значительной>.
Тот же автор находит даже, что слепота препятствует сосредоточенному
вниманию. <У слепого,-пишет он,-можно заметить только в отно-
сительно редких случаях состояние полной сосредоточенности на опреде-
ленном предмете и связанное с этим полное забвение окружающего, как
это мы видим у зрячего, который может настолько углубиться в тот или
иной объект, что он <ничего не слышит и не видит> из того, что вокруг него
происходит. Это однако едва ли возможно для слепого, так как он должен
поддерживать при всех обстоятельствах известный контакт с внешним
миром, а это возможно для него только посредством уха. Поэтому он дол-
жен, по крайней мере до известной степени, следить за происходящими
вокруг него явлениями, так как он не может подобно зрячему охватить
единым взором всю ситуацию>.
Наконец, Цех (<Ш кола слепых>, 1919) говорит следующее: <Вы-
сказываемое несведующими людьми мнение, что у слепых школьников
внимание должно быть во время обучения интенсивнее, чем у зрячих детей,
так как первые ничем не отвлекаются, давно уже опровергнуто практикой.
Больше того, вернее обратное: обучение, основывающееся в значительной
мере на акустическом восприятии, приводит быстрее, чем обучение зря-
чих, к утомлению, а, следовательно, и к ослаблению внимания>. При этом
Цех отвергает такие приемы для возбуждения в этом случае внимания, как
вспугивающее хлопание в ладоши иди громкие оклики, считая их вред-
ными для нервной системы.
ФАНТАЗИЯ.
Если представления являются возобновлениями прежних впечатлений,
то в образах фантазии мы имеем дело с новыми соединениями их. Фаятазия
является, следовательно, комбинирующей деятельностью представления,
которая может носить различный характер в зависимости от рода перера-
ботанных представлений. У слепорожденных деятель-
ность фантазии простирается, главным образом,
на слуховые представления, хотя известную роль могут
играть при этом также осязательные и другие представления. Фантазирую-
щая деятельность слепого етимилируется тем обстоятельством, что у него
отсутствуют многие зрительные представления, о которых он постоянно
слышит вокруг себя и значение которых он пытается по-своему уяснить
себе. В главе <Образы фантазии> мы уже показали, каким образом это про-
исходит.
189
STR.190
Деятельность фантазии развивается у слепо-
го очень рано и может оказать глубокое влия-
ние на его психическую жизнь. Выслушаем по этому по-
воду мнение Гедеке (1900): <Фантазия играет в жизни слепого еще более
значительную роль, чем в жизни зрячего. Всю важность этой деятельности
может вполне оценить из тифлопедагогов только внимательный психолог
и физиолог, которые часто вынуждены констатировать тот печальный факт,
что на развитие фантазии при обучении и воспитании слепых не уделяется
надлежащего внимания. Развивать рассудок каждый считает делом само
собой разумеющимся, тогда как нормальное развитие фантазии многие
считают излишним, а некоторые-даже вредным. А между тем развитие
фантазии, направленное надлежащим образом, так же важно для воспи-
танника, как и развитие всякой другой психической способности>.
<У слепого с самого детства другие понятия, другие представления и
другие пути и формы психической деятельности, которые взаимно допол-
няют и довершают друг друга. Если непосвященному эти утверждения
кажутся только предположениями, то специалист может рассматривать их
как установленные факты. Какие образы создает, должна создать при та-
кой психической жизни фантазия, - ясно каждому. Мрачные образы,
брюзжащие слова, недовольство и разлад с собой и окружающим миром -
вот результат этой деятельности. Но где тень, там должен быть и свет. И
у слепого бывают в жизни часы радости и довольства. Одаренный теми же
психическими способностями, как и зрячий, он может, если ему светит фа-
кел познания, подняться на высшие ступени умственного развития. А при
его своеобразной восприимчивости ко всему истинному, доброму и прекрас-
ному, при той прочности, с какой у него сохраняется раз усвоенное, он
должен быть в состоянии придать своей фантазии такую гибкость и такую
силу взлета, что отсутствие зрения станет для него незаметным. Душа как
бы получает крылья и возносится за пределы этой жизни. Тогда фантазия
становится живой и создает чудесные произведения, пользуясь услугами
рассудка, придающего ясность и логическую последовательность ее пред-
ставлениям и мыслям, и силы воображения, не дающей ей заблудиться>.
<Если слепой обладает такой правильно направленной фантазией, то у
него исчезают все мрачные мысли. Тогда его душа забывает темноту его
глаз, ибо дух занят творческой деятельностью и находит в ней счастье.
Из стихотворений, музыкальных композиций и рассказов, показываю-
щих, как объединяются все психические силы, чтобы реализовать идею, -
из всех этих произведений слепой извлекает то, что дух его, подобно духу
зрячих, постигает высшие идеи, и его фантазия в состоянии придать этим
идеям наглядную форму. Образованный слепой стремится всем своим су-
ществом вести такую богатую фантазией жизнь. Ведь он находит в этом вре-
менную замену стольких наслаждений, в которых ему отказано>.
Живость фантазии слепого чревата, однако,
также - и притом в еще большей мере, чем у зря-
чего, - различными опасностями. На них в особенности
указал С. Геллер (1910).
<Игра фантазии, - пишет он, - в особенности пассивной фантазии,
доставляет слепому такое интенсивное удовольствие, что он даже там, где
может образовать совершенно конкретные представления со всеми призна-
ками реального, предпочитает создавать суррогатные представления; при
атом он почти всегда наделяет последниеэлементами фантазии и часто в
190
такой обильной форме, что речь не может уже больше итти даже о суррогат-
ном представлении; эти специфические для слепого представления должны
быть с полным правом определены как образы фантазии, совершенно ли-
шенные реальных элементов>.
<Эти образы фантазии, являющиеся для его развития бесполезными, для
характера вредными, а для жизненного успеха гибельными, слепой оце-
нивает часто как свое высшее духовное достояние, так как они приносят
ему самоудовлетворенность и уводят его от суровой действительности, пи-
тая и поддерживая его жизнь, полную грез. Результатом этого являются".
мечтательность и мнительность, которые ведут к деморализации и отчуж-
дению от реального мира>.
В новеллах поздноослепшего Баума oUferdasein> резкими штрихами
обрисованы такие слепые с нездоровой, доходящей до безумия, фантазией.
Развитие у детей фантазии должно рассматриваться поэтому .
как одна из важнейших задач тифлопедагога. С. Геллер дал по этому поводу
следующие важные руководящие указания (1895):
<Не осязательные, а слуховые восприятия являются первичными созна-
тельными восприятиями слепого, и поэтому на мышление и чувство про-
буждающегося к духовной жизни слепого ребенка оказывают влияние-
прежде всего элементы образования, доставляемые слухом. Поскольку
первые впечатления при всех обстоятельствах являются решающими или
по меньшей мере определяющими, а слух по сравнению с осязанием дей-
ствует абстрагирующим образом и влияет на фантазию и эмоциональную>
жизнь, постольку в приведенном обстоятельстве лежит объяснение того,
что слепой склонен к мечтательной жизни, которая большей частью стано-
вится уделом тех, которым не выпало на долю целенаправленное воспита-
ние. Из этого психологического явления вытекают для обучения слепых -
в особенности на первоначальных ступенях - задачи, выполнение кото-
рых может стать решающим для всего успеха образования>.
В другой своей работе (1904) С. Геллер подробнее касается этих задач-
<Своеобразным феноменом развития, - пишет он, - является у слепого"
ребенка отношение его пассивной фантазии к активной. Наша фан-
тазия действует пассивно, если мы отдаемся игре отдель-
ных представлений, которые вызываются к жизни закономерным расчле-
нением тех целостных представлений, которые вначале проходят перед,
сознанием в неопределенных очертаниях и затем выступают все яснее vs-
своих частях. Наша фантазия действует активно,.
если наша воля производит выбор между представлениями, которые возни-
кают посредством таких расчленений, и связывает по определенному
плану отдельные элементы в одно целое>.
<У слепого превращение пассивной деятельности фантазии в активную"
или совсем не происходит само собой, в противоположность зрячему, или
совершается в малопродуктивной форме. Функция перехода пассивной
деятельности фантазии в активную подавляется и нарушается, главным
образом, тем, что слепой пользуется для изображения предметов, событий
и явлений почти исключительно речью и притом в односторонней форме-
и почти никогда не пользуется пластически-графическим изображением,
при этом он рассматривает как свое выдающееся достижение то, что оа
употребляет неосознанные им самим слова, этимология которых непосред-
ственно ведет к зрительному восприятию, и что он предпочитает выбирать.
такие выражения и обороты, которые выходят далеко за пределы круга
191
STR.192
<его представлений. Ничто не может способствовать в более естественной
и действенной форме превращению пассивной деятельностью фантазии в
активную, как игра и свободная деятельность>.
По мере развития наших сведений о слепых перед нами выясняются
-формы деятельности, а вместе с тем и объемихфанта-
8 и и. В соответствии с преобладанием слуховых представлений деятель-
ность фантазии проявляется, главным образом, в сфере речи и музы-
. it и. Но здесь опять-таки существует по сравнению со зрячими значитель-
ное ограничение, на которое обратил внимание еще Клейн (1826).
В соответствии со способом своего познания зрячий черпает большинство
образов своей фантазии из видимых явлений, которые часто носят мимолет-
яый характер, слепой же-из описаний, которые охватывают все относя-
щиеся к данному образу моменты и могут быть детально рассмотрены.
<Следствием этого различия является то, что зрячий, на которого действует
делостное впечатление своими яркими красками, одарен более живой фан-
тазией, чем слепой, у которого она охватывает предмет как бы по частям-
соответственно его свойствам и связям, но у которого она именно поэтому
носит более трезвый, определенный и прочный характер. Потребности
-слепого обусловливают живость его фантазии и делают последнюю главным
-орудием его развития и его духовной деятельности. Таким образом фан-
тазия зрячего обладает большей жизненностью, фантазия слепого - боль-
шей живостью>.
Краузе характеризует (1883) фантазию слепого ребенка как преимуще-
ственно математическую и творчески-музыкальную. Он указывает в то
.же время на то, что широкая область фантазии, а именно- поэтически-твор-
ческая, недоступна слепому ребенку. <В его фантазии отсутствует истинное
украшение: образ. Он знает краски лишь по названиям. Его изображению
не достает поэтому теплоты, взлета, одухотворенности>.
Поскольку фантазия слепых ограничена сферами речи и музыки, можно
было бы ожидать при ее живости особенной продуктивности в
этом отношении. В действительности однако их фантазия идет больше
вширь, чем вглубь. Лучшим доказательством этого являются слепые поэты.
Истинно творческих талантов, а тем более гениев, мы среди них не нахо-
дим, так как такие поэты как Гомер или Мильтон могут быть названы лишь
ослепшими; их великие произведения зародились в них тогда, когда они
еще не лишились зрения.-Мнение, что каждый слепой является прирожден-
ным поэтом, могло возникнуть еще в древности благодаря деятельности
слепых как носителей и распространителей народной поэзии. На этом
подробно останавливается Бекель (1922): <Некоторые следы из древних вре-
мен свидетельствуют о том, как много значили для своих соплеменников
такие слепые певцы, воодушевленные геройскими деяниями предков. На
них смотрели одновременно как на носителей, так и собирателей народных
преданий. В них кристаллизовалась духовная жизнь их народности для
того, чтобы через них вновь в новой форме излиться в народ. Мы видим
потом слепых в качестве рапсодов там, где еще было незначительно сопри-
косновение с культурой вообще, и книгопечатанием в частности, и где
главным средством распространения народного творчества была устная
передача. Затем, по мере все большего и большего исчезновения рапсоди-
ческой формы деятельности, наступает последний период, период упадка:
слепой становится продавцом отяечатанных песен, газет и т. д. и, наконец,
нищим>.
182
Пристрастие слепых к поэзии - явление, наблюдавшееся во все времена.
<Даже слепому ребенку нравится поэзия, так как она доставляет ему об-
разы, которых ему не хватает и в которые он с наслаждением погружается;
он обладает большей частью определенной склонностью к стихосложению,
к поэтическим опытам, так как ритмический полет связной речи соответст-
вует его музыкальному чувству> {Краузе, 1883). Франкль (Franki), как и
многие другие, видит в замкнутости слепого объяснение его склонности
к поэзии. <Его одиночество повышает его настроение, его слух и слуховая
память развиты неизмеримо выше, чем у зрячих, так что он более чутко раз-
личает все то, что его окружает. Он склонен, подобно поэту, к мечтатель-
ности>. Насколько противоположно мнение Краузе (1883): <Писателем иди
поэтом по призванию не может стать ни один слепой>.
Последнему положению Куль (Kull) дает следующее объяснение (1917):
<Богатство мыслями, представлениями, сравнениями, яркими образами,
даже словесное богатство не может быть у слепого при прочих равных усло-
виях таким значительным, как узрячего. Нельзя также, не учесть того,
что слепой выражает свои мысли на языке зрячих и, следовательно, упот-
ребляет ряд оборотов, которые ему по существу своему чужды. Но этот язык
будет передавать и многое такое, что воспринято неясно или непонятно,
так что у слепого нередко встречаются странные обороты, в особенности,
если он стремится говорить в своих стихотворениях необычным языком.
Поэтому его поэтические произведения имеют часто для зрячих характер
чего-то чуждого, что не может их привлекать>.
<Содержание поэтических-произведений слепых-
речь идет о раноослепших поэтах - является, само, собой понятно, много-
образным. При этом нельзя не заметить, что большинство стихотворений
слепых поэтов проникнуто их основным душевным настроением, а именно;
с одной стороны, болью по поводу утерянного драгоценного блага, с дру-
гой стороны-стремлением к чему-то, что хотя и чуждо им, но что представ-
ляется им красивым и отсутствие чего они сознают, так как именно они этим
не обладают, тогда как все Другие ето идеют. Сетование о том, чем другие
богаче его, желание возмещения, выравнения,-вот что гложет сердце поэта
и движет его душевными проявлениями; является ли это во всех случаях
тоскою по дару видения,, этого отнюдь нельзя сразу сказать; это мо-
жет легко бытьтакже.и чем-нибудь другим>> ...
<Позднорслепший находит, большей "частью, только слова отчаяния по
поводу своего состояния, и в его стихах звучат мучительные жалобы>.
<Стихи, в которых исходным моментом и объектом изображения является
природа, большей чааькн мало удаются слепым. Лучшие из таких стихо-
творений подражают" в большинстве случаев известным образцам, и крити-
ка находит в них только один недостаток, а именно,-что они не являются
оригинальными, самостоятельными призведениями>.
В самом деле, как мы уже упомянули, ни один слепой поэт не обладал
до сих пор той <полнотой взора>, какую мы находим у зрячих поэтов, а также
той оригинальностью, которую могло бы вызвать состояние
слепоты. Франкль (1873) считает, что <было бы, пожалуй, никогда неразре-
шимой психологическою загадкой, как проявилось бы поэтическое дарова-
ние слепорожденного, если бы ему можно было никогда не говорить о пестрых
явлениях видимого мира. Слепой поэт, у которого глазами являются почти
одни лишь уши, должен был бы во всяком случае создать своеобразные,
вероятно, фантастические произведения>.
13 Б
193
ю р к л е в-Психология слепых.
STR.194
Наоборот, Оппель считает (1888), что специфическая речь и поэзия слепых
были бы довольно скудными. Вот что он говорит по этому поводу:
<Если принять во внимание, что суженный круг ощущений слепого дол-
жен иметь своим следствием сужение круга восприятия, и то, что это суже-
ние уменьшает в большой степени сферу человеческой деятельности, дающей
мышлению содержание и опору, то можно приблизительно представить себе,
как должна была бы выглядеть речь слепых в своем духовном содержании
и как обстояло бы в ней дело с количеством, содержанием и сочетанием
слов; это был бы мир, в котором природа скудно разбросала самые прими-
тивные красоты, мир, построенный на базе ограниченных и качественно
однородных осязательных ощущений, мир, в котором свет и краски, тень
и перспектива не существуют, наконец мир, в котором отсутствие зрения
ограничивает или даже делает невозможным совершенное познание предме-
тов и их комплексов и в котором образы фантазии и понятия, выражающие
отношения, должны заменить действительность, и такой мир должен
был бы быть для слепого источником, доставляющим материал для его по-
знаний и могущим быть опорой этих познаний, проясняя их и привлекая к
реальности дух слепого, склонный вне этого к бесформенному и безгра-
ничному>.
<Знание слепого о природе и искусстве чрезвычайно ограничено; по-
этому его фантазия обладает как бы свинцовыми крыльями, которые хотя
и подвижны, но не живы. Эти крылья, как сказано, легко приходят в дви-
жение; но их взмахи всегда совершаются в сдержанном темпе и не могут
скрыть их неповоротливости, которая в данном случае коренится в осяза-
тельных представлениях>.
Относительно поэзии слепого Гичман говорит (1893), что он не так чужд
ей, как живописи, но что он ее не может постичь в такой же полной мере.
как и зрячий. <Слепой, правда, находится с ней в тесной связи, но эта связь
претерпевает разнообразные модификации вследствие отсутствия зрения>.
Там, где дело идет о настроениях, страстях, человеческой судьбе и харак-
терах, одним словом-о мире психического, слепой способен вполне отдать-
ся поэтическому наслаждению. Но где центр тяжести лежит в описании
и изображении внешнего мира, там слепой видит себя вынужденным
создавать суррогатные представления, что, конечно, наносит ущерб впеча-
тлению.
Еще более повышенный интерес, чем к слову, обнаруживают слепые
к музыке, которая становится для них (по Франклю) шатким мостом
к явлениям и предметам внешнего мира. Кроме многих авторов, упоми-
нает об этой склонности почти всех слепых к музыке и Штумпф (I860):
<Это искусство им вполне доступно; здесь нет никаких непреодолимых пре-
пятствий для успеха; обучение музыке облегчается для слепых наличием
хорошо развитого и обостренного благодаря постоянному упражнению
слуха. Отсюда определенное пристрастие слепых к музыке. Какое-то внутрен-
нее, не сознаваемое ими самими влечение толкает все их существо к гармо-
нии; они ищут ее, они тоскуют по ней; они являются прирожденными му-
зыкантами, так как они слышат, мы - прирожденными поэтами, потому
что мы видим>.
Гичман считает (1893), что отношение слепого к музыке в существенном
такое же, как и отношение к ней зрячего, <так как для музыки зрение не
является необходимою предпосылкою как в прямом, так и в косвенном от-
ношениях, за исключением редких случаев. Слепой может благодаря своему
194
специфическому предрасположению обнаружить живую восприимчивость
к красоте музыкальных произведений и проявить особый талант в их ис-
полнении; правда, техника его игры на различных инструментах отличается
в некоторых отношениях от техники зрячего; но существенного различия
здесь констатировать нельзя>.
В области музыки и слепые показали огромные творческие достижения,
что свидетельствует о высоком развитии их музыкальной фантазии. Начи-
ная от увенчанного лаврами Ландино (XIV век) и кончая современным
композитором Дабором, можно было бы назвать ряз; слепых муеыкантов,
создавших выдающиеся произведения, хотя, правда, ни один из них не-
может быть причислен к гениям.
Особенно сильная направленность фантазии на собственное <я>, обособле-
ние от сверстников и склонность к одиночеству, что достаточно часто наблю-
дается среди слепых, могут привести к тому, что деятельность фантазии
примет болезненный характер.
У слепых детей часто наблюдается фантазирующая ложь, причем у де-
вочек часто в сексуальной форме. Для устранения этого воспитатель дол-
жен применять такие же методы воспитания, как и в отношении зрячих,
соблюдая при этом особую осторожность.
О МЫШЛЕНИИ.
Наше мышление состоит в установлении отношений между представле-
ниями и понятиями, т. е. в суждении, и в установлении обосновывающих
связей между суждениями, т. е. в умозаключении. По свидетель-
ству самых давних авторов эти главные формы
мыслительной деятельности развиваются у сле-
пых рано и с особеннойэнергией упражняются
ими. .
Основание этому находили в медленном и постепенном .развитии сле-
пых и в их повышенной сосредоточенности.
Так, еще Фрике замечает по этому поводу следующее (1715): <Если чело-
веческий ум. может направлять ту анергию, которую он употребил бы на
зрение, на остальные чувства, то, следовательно, он мочсет и проявлять
повышенную деятельность в отношении способности образования представ-
лений и мыслительной способности. Что познавательная функция, а прежде
всего функция суждения, может хорошо выполнять свою деятельность у
спелых, это вытекает из того, что ничто не может нарушить этой деятель-
ности, с помощью которой слепой пытается исследовать тот или иной пред-
мет>.
Струве тоже полагает (1810), что способность суждения у слепых лучше,
чем у зрячих, вследствие чего слепые более пригодны для интеллектуаль-
ных, чем для технических занятий; поэтому он считает, что те слепые, ко-
торые отличаются хорошими умственными способностями, должны посвя-
щать себя физике, математике и философии.
Подобным же образом Гюиллье приписывает слепым способность <легко
излагать свои мысли, будь то в анализирующей или в синтезирующей фор-
ме>. По Лузарди (1830), слепые отличаются тем, что дают фактам <посред-
ством суждения и размышления более широкое значение>. Штумпф гово-
рит по этому поводу следующее (I860): <Когда видишь, как их ум медленно
и постепенно развивается, то можно предположить, что приобретенные ими
13> 195
STR.196
знания должны располагаться друг за другом в более методической форме.
Слепые особенно способны поэтому к логическому мышлению. Умственные
способности развиваются и проявляются у них в такой же форме, как и у
зрячих. Так как слепому недостает целой сферы сенсорных впечатлений,
то хотя объекты его деятельности являются более простыми и ограничен-
ными, эта деятельность имеет именно поэтому более интенсивный характер.
Внимание, остроумие, способность суждения, абстракция, анализ и память,
короче говоря, все основные способности человеческого ума свойственны,
следовательно, слепым в такой же мере, как и зрячим>. Мольденгауэр (1900)
держится также того взгляда, что там, где суждение основывается на чисто
умственном созерцании, слепой ни в какой степени не уступает зрячему
в силе суждения. <В общем и целом слепой более склонен к зрелому обду-
мыванию и размышлению о предмете или о данных обстоятельствах, чем
зрячий. Это может иметь свое основание, главным образом, в том, что сле-
пой чувствует себя в мире не так уверенно и хорошо знает, что ложно на-
правленный и необдуманный шаг может быть им не так быстро исправлен;
поэтому он должен вести себя вдвойне осторожно, чтобы заранее учесть
возможные обстоятельства. Внутренняя психическая жизнь слепого, так
же, как и его углубленная и всеобъемлющая психическая деятельность,
которая не отвлекается извне, не подвергается влиянию внешних момен-
тов, не забывает за мелочами сути дела и, отбрасывая все побочное, направ-
ляется на сущность предмета, - все это лишь способствует точному и зре-
лому размышлению слепого; а так как результаты этого размышления
оказываются> большей частью настолько правильными, что они нередко
поражают зрячих и обнаруживают то, что слепой учел в своем рассужде-
нии больше условий и обстоятельств,-поэтому слепые кажутся более глу-
бокомысленными натурами в глазах более быстро действующих и менее
интенсивно размышляющих зрячих. Вероятно, слепой совсем не сознает
всей логической цепи своих рассуждений; мы имеем здесь, невидимому,
дело с мыслительным процессом, сделавшимся для него привычным вслед-
ствие частой необходимости, со своего рода интуицией; она и побуждает
слепого делать выбор и притом правильный выбор цели его ближайшего
поступка>.
Если приведенные наблюдения свидетельствуют о том, что слепой
достигает известного превосходства в формаль-
ном мышлении, так как он вынужден открывать логическим путем
многое такое, что зрячий видит непосредственно перед глазами, то от наз-
ванных авторов не ускользнуло однако и то ограничение, которое
слепой испытывает в своей психической деятельности.
<Отсутствие зрения делает невозможными не только те ощущения, к ко-
торым способно зрение, но простирает свое влияние и qa разум, мыслитель-
ная сила которого вследствие этого изменяется и в известной степени дегра-
дирует> (Дузарди, 1830).
<У слепого отсутствуют определенные представления; кроме того, и до-
ступные ему существенно отличаются от наших, так как фактически не-
вероятно, чтобы его суждения не отличались при ощупывании какого-
нибудь предмета заметно от суждений зрячих, видящих этот предмет. Впе-
чатления и соответствующие воспоминания должны, следовательно, также
отличаться-, и это различие должно вести к важным последствиям> (Штумпф,
1860).
<Недостаток, которым обладает рассудок слепого ребенка, является
196
преимущественно количественным. Сфера мышления (сравнение, образо-
вание понятий, суждений и заключений) является у него ограниченной>
(Краузе, 1883).
<Поскольку слепой ребенок беден придставлениями, постольку и его
мышление должно по необходимости ограничиваться минимумом. Чем
незначительнее количество представлений, тем меньше может их быть
вызвано, тем скорее они духовно перерабатываются. В той мере, в какой
размышлением достигается репродукция существующих представлений,
слепота не создает никаких препятствий; но поскольку эта репродукция
совершается посредством ассоциации идей, путем связывания представле-
ний, вызываемых путем сходства или контраста, постольку слепота и здесь
является помехой> {Краге, 1897).
Такие выводы можно сделать по отношению к процессу, наблюдающе-
муся и у зрячих, главным образом, у детей. Чем более неопределенны их по-
нятия, тем в большей маре слова становятся опорными пунктами их мышле-
ния; они оперируют тогда часто словами как символами содержания мыс-
лей и пользуются ими как носителями соотношений меж-
ду ними. То же наблюдается и у слепых, но при
ограниченности их восприятия и затрудненном
образовании понятий это проявляется у них в
большем объеме.
Исследования Пейзера (1923) показали, что слепые эмансипируются рань-
ше, чем зрячие, от данных чувственных впечатлений, пользуясь вместо вос-
приятия основного раздражителя его образом. При решении каких-либо
задач слепые уступали зрячим в отношении времени и качества, но превос-
ходили их в отношении обоснования их. Далее, оказалось, что зрячие опери-
ровали реальными вещами дольше, тогда как слепые приходили к образова-
нию понятий скорее. Привычка оперировать представлениями, вместо вос-
приятий, сделала слепых способными разрешать задачи по сравнению с полу-
слепыми и зрячими лучше там, где возвращение к чувственному восприятию
было уже невозможно. У слепых критерии восприятия сильно отступали
на задний план по сравнению с косвенными интеллектуальными критериями.
Они применяли в большом объеме заключения per exclnsioneni (путем исклю-
чения). Многие слепые стараются возместить недостаток наглядности и по-
нятий любознательностью. <Представляется вероятным, что
ощущение трудностей, связанных с приобретением знаний, вызывает у сле-
пых повышенное стремление к расширению сферы своего знания и что с этим
связана тенденция использовать каждый благоприятный случай для того,
чтобы получать сведения> (Мольденгауэр, 1900).
Все же, несмотря на всю остроту развития
формального мышления у слепых, правиль-
ность суждения у них страдает вследствие
сужения сферы их мыслительной деятельно-
сти. Образование суждений протекает у них при отсутствии ряда пред-
посылок, из которых исходит в своем суждении зрячий. С другой стороны,
суждения слепых о предметах и людях часто могут быть более непосредст-
венными и поэтому более верными, потому что внешние моменты действуют
на них не так сильно и оказывают меньшее влияние на их мнения. Гергардт
находит (1916) главное различие между мышлением зрячего и слепого в том,
что последний мыслит аналитически, а первый синтетически, <положение,
которое при широкой оценке явных особенностей психической жизни сле-
197
STR.198
пого трудно учесть в достаточной мере>. Относительно источников ошибок
при образовании суждений тот же автор говорит следующее (1917):
<Образование суждения предполагает у слепого деятельность ряда
психических функций, без которых зрячий может вполне обойтись, благо-
даря своему всеохватывающему глазу. Но чем сложнее процесс, тем легче
возникают ошибки, которые, конечно, не могут не оказать решающего влия-
ния на юнечный результат. Поэтому слепой нуждается в более длительном
опыте для того, чтобы достичь действительной способности к суждению и
прочности последнего. Конечно, и здесь можно путем разумного и чуткого
воспитания достичь некоторого облегчения, но главная работа должна
быть проделана слепым, который должен приучиться мыслить - созна-
тельно и бессознательно, по строгим законам логики-и переходить к заклю-
чениям лишь тогда, когда он видит, что требуемые предпосылки имеются
налицо. В этой мыслительной деятельности он не должен однако ограни-
чиваться только соединением сделанных наблюдений в одну картину, кото-
рая удовлетворяла бы только его лично: эта картина должна принять
для него такие осязаемые формы, чтобы он мог ее описать и сделать
понятной зрячуму. Часто то, что кажется ему характерным, может оста-
ваться еще непонятным последнему, если слепой не переведет это на
<язык зрячих>.
Таким образом, к препятствиям в образовании суждений присоединяется
еще у слепого трудность выразить в понятной для
зрячего форме результат своей мыслительной
работы. <Так, нередко случается, что приобретенное слепым суждение
кажется его товарищам по судьбе вполне понятным и ясным, тогда как для
того, чтобы оно удовлетворило в такой же степени зрячих, оно нуждается
еще в значительном расширении и видоизменении> (Гергардт 1917).
Вопрос об одаренности, при которой в взаимодействии находятся
мышление и фантазия, до сих пор еще не был исследован по отношению
к слепым.
Поэтому мы не знаем каков характер одаренности и чем она отли-
чается от одаренности зрячих, если мы не хотим вывести заключение
об этом по их успешности. Для выяснения средней одаренности и для уста-
новления ее типов эти наблюдения однако недостаточны. По вопросу об
исследованиях интеллекта слепых говорил на Дюссель-
дорфском конгрессе тифлопедагогов (1913) Бюлер (Buhler); но он не сделал
по этому поводу каких-либо практических предложений. На этом конгрессе
в своем содокладе Граземан указал, что может быть применено к слепым
только ограниченное число тестов1 для зрячих, другие должны быть видо-
изменены и, кроме того, должны быть созданы новые. Во исполнение этого
предложения Бюрклен сделал попытку (1918) применить для этой цели
С 1928 г. в Московском и Ленинградском институтах слепых стали применяться
методы исследования интеллекта слепых по тестам; в Московском-по методу Рос-
солимо, видоизмененному доктором Ю. Д. Жаринпевой, в Ленинградском-по методу
Бине-Сююна, видоизмененному Н. П. Малыгиной. В настоящее время эти методы
проверены на практике и являются средством для определегия умственной одарен-
ности при отборе. Имеются и другие реботы в этой области." метод лабиринтов
Требью, приспособленный для слепых А. Боневой-Шульговсксй и применяемый при
отборе в Харьковской школе слепых; тестовою исследование умственного развития
слепых проф. А. КрТтиуса; исследование моторики у слепых по метгду Озереикога
модифицированному Н. П. Малыгиной и другие работы. В Америке для обследо-
вания слепых такжа применяется метод Бине-Термена (В, Г.).
198
метод Бине и выработал ряд тестов для всех возрастных ступеней, восполь-
зовавшись скалой Бобертаеа. На практике эти тесты однако не были еще
испробованы. Учитель слепых Фос, пробовавший (1922) применить некото-
рые тесты к 10-12-летним воспитанникам Кильского института слепых,
отвергает вообще метод тестов , как средство определения умственной ода-
ренности. Неоднократно высказывалось мнение - в числе других и Штумп-
<6ом (1860), - что у слепых недостаток психических спо-
собностей, как правило, никогда ие переходит известных границ
и что среди них крайне редко можно наблюдать психоз и полную идиотию.
Это мнение могло возникнуть тогда, когда только наиболее интеллигентная
часть слепых находила доступ в образовательные учреждения. В настоящее
время в учреждениях для слепых насчитывают определенный процент
психически неполноценных, который, вероятно, превосходит соответствую-
щий процент среди зрячих, и случаи психозов среди слепых достаточно
известны.
STR.200