10.2 Вербальный и невербальный интеллект

Стандартные данные предполагают равенство показателей вербального и невербального интеллектов (оба равны 100 баллов). По соотношению этих показателей выборка испытуемых в исследовании А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых отличается от выборок стандартизации: коэффициент вербального интеллекта достоверно выше коэффициента невербального интеллекта (М верб. = 107, δ = 14,4; М неверб. = 94, δ =14,4).

Таким образом, первый полученный факт, характеризующий интеллектуальное развитие воспитанников закрытого детского учреждения, –более высокий уровень вербального интеллекта по сравнению с невербальным.

Соотношение показателей вербального и невербального интеллек­тов по тесту Векслера имеет существенное значение для характеристики мышления. В многочисленных исследованиях было показано, что уровень и структура вербального интеллекта теснейшим образом связаны с полученным образованием, всей совокупностью условий coцианизации человека. Вербальные субтесты наиболее тесно коррелируют с критериями общей культуры и академической успеваемостью.

При сравнении вербальных и невербальных суб­тестов Панасюк А.Ю. показал, что в указанном возрастном интервале роль речевых характеристик в обеспечении умственного развития уменьшается, причем особенно интенсивно снижение значимости вер­бальных функций происходит в период с 8 до 11 лет. Таким образом, если успешность интеллектуальной деятельности в младших возрастах (5-8 лет) обеспечивается прежде всего развитием вербальных функ­ций, то в более старшем возрасте все большее значение начинают при­обретать невербальные функции.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что более низкие, сравнительно с вербальными, показатели невербального интеллекта у 8-10-летних воспитанников школы-интерната указывают на определенное небла­гополучие в их умственном развитии, в особенности в связи с прогно­зом дальнейшего хода этого развития.

10.3 Влияние пребывания в детском доме на развитие интеллекта

При общем отставании в умственном развитии детей-сирот его уровень в значительной степени варьирует в зависимости от типа уч­реждения, контингента детей, характера проводимой воспитательной работы и ряда других факторов, так что невозможно, по-видимому, говорить о каком-то уровне интеллекта, характерном для детей, растущих без родителей.

Существенным фактором является возраст, в котором ребенок попа­дает в детский дом, и длительность его пребывания в нем.

В процессе работы с воспитанниками самых разных возрастов – от младшего школьного до старшего подросткового в разных ситуациях – учебных, неучебных, экспериментальных – психологи и педагоги постоянно сталкиваются с тем, что дети и подростки решительно не умеют применить даже имеющиеся у них знания к решению встающих перед ними проблем. Такое «неиспользование» интеллекта при наличии необходимых умственных возможностей и знаний Л. И. Божович называет «форма­лизмом первого рода». Л. И. Божович подробно рассматривала формализм первого и вто­рого рода.

Основной характерной чертой первого рода формализма является за­учивание. Здесь обычно присутствует довольно Точное знание правил, знание словесных формулировок, приведенных в учебнике примеров, Но все это лишено для ученика действительного содержания. При таком формализме у школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штам­пам в речи и мысли. Отношение к школьным знаниям отличается пол­ным равнодушием к сути того, что они изучают. Часто они относятся к Ним как к чему-то чуждому жизни, навязанному извне, а не как к ре­зультату обобщения явлений и фактов действительности.

Учащиеся, обнаруживающие формализм второго рода, как правило, в известной мере владеют способами теоретического мыш­ления. Они способны к «отлету от действительности», они могут сделать предметом сознания само понятие, обобщение, закон. Но перед ними ' возникает другая трудность. Оторвав понятие от предмета, они не всегда умеют вернуться к нему, увидеть в научном понятии все многообра­зие отраженной в нем конкретной действительности.

В обычной школе достаточно часто встречается формализм второго рода и весьма редко – первого. В интернате, по нашим наблюдениям, не было ни одного случая, которое можно было бы отнести к форма­лизму второго рода. Зато с формализмом первого рода мы сталкива­лись практически постоянно. Причем это «неупотребление знаний» относилось не только к школьным знаниям, но и ко всем знаниям, на­выкам, сведениям, которые воспитатели пытались передать детям.

У воспитанников школы-интерната чрезвычайно слабо выражена познавательная потребность, даже в та­ких ее примитивных формах, как интерес к новым фактам, к ярким жизненным примерам, к необыкновенным явлениям и т. п. Если в обычной школе встречаются дети с разным уровнем познавательной активности, чаще всего близким к среднему, то в школе-интернате нам практически у большинства детей не удалось выявить даже низшего уровня.

Приведенные, а также многие другие факты позволяют прийти к вы­воду о том, что при нормальном в целом уровне интеллекта он полно­стью не используется воспитанниками ни в учебе, ни даже в жизни. Это может быть объяснено тем, что он в определенной степени оторван от мотивации и в целом от личности этих детей. Можно высказать осто­рожное предположение, что жизнь в детском учреждении закрытого типа устроена так, что она в принципе не требует особых интеллекту­альных усилий со стороны воспитанников.

В итоге это приводит к тому, что в психологии получило название «интеллектуальная пассивность».

Термин «интеллектуальная пассивность» был введен известным отечественным психологом Л. С. Славиной для обозначения такого отношения к учебе, когда собственно интеллектуальная задача не побуждает мыслительной активности. Такие дети не хотят и не любят думать. Интел­лект таких детей сохранен, но он не используется при реше­нии теоретических учебных задач.

Дети не могут решить простые задачи такого, например, типа: уче­ники в двух школах посадили столько-то саженцев, причем в одной школе посадили на столько-то больше, чем в другой, сколько сажен­цев сажали дети каждой из школ. Но если тому же ребенку предло­жить разделить между ним и его другом какое-то количество конфет так, чтобы одному досталось на сколько-то больше, чем другому, та­кую задачу он решит с легкостью, без затруднений.

Интеллектуально пассивные дети встречаются едва ли не в каж­дом классе, однако их бывает сравнительно немного. В школе-интерна­те, по нашим наблюдениям и по отзывам педагогов, их много и, судя по имеющимся данным, это отражает положение в закрытых детских учреждениях в целом, где такие дети преобладают.

Вопросы для самоконтроля

1 Правомерно ли предполагать, что среди воспитанников школы-интерната больше детей с умственной отсталостью, чем среди детей, обучающихся в массовой школе?

2 Какой прогноз интеллектуального развития Вы можете дать, если у ребёнка в возрасте 8-10 лет преобладает вербальный интеллект над невербальным?

3 Что такое «формализм первого и второго рода»?

Лекция 11 Развитие мотивационно-потребностной

сферы школьников

11.1 Особенности мотивации в начальной школе

11.2 Особенности мотивации у подростков

11.3 Исследования структуры мотивационно-потребностной сферы