9.3 Игры детей младшего школьного возраста

В психологии разработано множество специальных тестов, проб, ме­тодик для определения готовности детей к обучению в школе. Иссле­дователи выделяют разные стороны психического развития в качестве самых важных показателей этой готовности. Д. Б. Эльконин любил рассказывать, что, когда его просят определить, готов ли какой-нибудь ребенок к школе, он интересуется только одним – как играет ребенок. Если умеет играть – готов к школе, не умеет – не готов.

По результатам собственных наблюдений российские психологи А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых подробно описывают игры детей, воспитывающихся в интернате.

Послеобеденная прогулка. Двор школы-интерната, нарисованные шефами на асфальте «классики», качели, площадка для изучения пра­вил дорожного движения. И обычная для любого школьного двора картина: бегающие, кричащие, дерущиеся первоклассники. Пытаемся организовать игру, самую простую – ручеек. Дети охотно откликают­ся, строятся парами и как будто понимают и принимают объяснения правил игры. Под нашим чутким руководством первая пара благопо­лучно достигает другого берега ко всеобщему удовольствию. Но, как только мы отходим в сторону, игра мгновенно прекращается, уступая место бессмысленной беготне, нередко переходящей в драку.

Если попробовать в обычной школе во время перемены или «про­дленки» предложить детям любую игру («Кошки-мышки», «Третий лишний», «Море волнуется»), то дети мгновенно откликаются и с ра­достью начинают играть, придумывают новые правила, спорят из-за каких-то деталей. И что особенно важно, игра не только не прекраща­ется, если взрослый перестает принимать в ней участие, но, наоборот, развивается сама, изменяясь, наполняясь новым содержанием.

Другая зарисовка. Игровая комната в школе-интернате. В ней маль­чики. Мы приносим набор больших красивых кубиков и предлагаем построить город. Первоначальный энтузиазм велик. Дети быстро раз­бирают кубики, и каждый начинает что-то строить. Мы призываем договориться об общем плане строительства города. Однако, несмот­ря на явное желание детей это сделать, ничего не получается. Через несколько минут мальчики начинают перебрасываться кубиками, хо­дят по ним, прыгают с одного на другой, а затем теряют интерес к ним. Еще одно наблюдение. В игровой комнате девочки. «Поиграем в Доч­ки-матери», – предлагаем мы. Девочки радостно соглашаются, доста­ют из шкафчика кукол, игрушечную мебель, посуду. Потом они быстро раздевают кукол и укладывают их в постель. А дальше мы видим, как Девочки начинают переставлять с места на место всю эту игрушечную посуду, стульчики, вертеть в руках тряпочки, спорить, где чья вещь. Но и это длится недолго. Вскоре игра прекращается.

Ситуация мало менялась даже тогда, когда мы активно включались в игру, так как через некоторое время ловили себя на том, что играем по существу только мы, а дети просто наблюдают за происходящим.

Но может быть, девочки не умеют играть именно в эту игру, в «Доч­ки-матери», как раз потому, что в жизни они не видели нормальных от­ношений между детьми и родителями? Многочисленные наши наблю­дения показывают, что это не так. Воспитанники интерната не умеют играть и в такие игры, в которых могла бы осваиваться близкая им ре­альность. Они не играют ни в «детский дом», ни в «больницу», ни в «школу», ни в какие-либо другие ролевые игры, характерные для де­тей этого возраста.

В последние годы не только в обычных детских садах, но и в детских домах появились специально оборудованные «уголки» для ролевых игр: парикмахерская с зеркалом, феном, бигудями, расческами; «поликлинника» – с белым халатом, набором врача, игрушечным градусником; «магазин» с прилавками, весами, «продуктами», кассой и многие другие. В обычных детских садах дети (если им только разрешат) охот­но играют в достаточно сложные сюжетно-ролевые игры с использова­нием имеющихся в «уголках» предметов. По наблюдениям психологов, работающих в детских учреждениях закрытого типа, воспитанники не могут и, главное, не хотят самостоятельно играть в подобные игры.

Эти и другие наблюдения свидетельствуют, что 7-8 -летние воспитанники интерната не умеют играть ни в ролевые игры типа «Дочки-мате­ри», «Больница», ни в игры с правилами наподобие «Третий лишний», «Горячо-холодно», ни в игры-драматизации, в которых дети импровизируют на темы любимых книг, мультфильмов, телепередач, – ни в какие игры из тех, что доставляют столько радости их сверстникам. По существу им доступны только простейшие игры-манипуляции, ха­рактерные для детей 2-3-х лет.

Игра для ребенка – самое большое удовольствие и вместе с тем не только развлечение и отдых, но и очень полезное дело. Ребенок через игру познает мир, человеческие отношения, в игре формируются его фантазия, воображение, творческие способности, воля. Поэтому психологи считают игру ведущей деятельностью дошкольника, т. е. такой деятельностью, в которой приобретаются важнейшие для этого возраста свойства и качества личности.

Для того чтобы игра выполняла роль ведущей деятельности, необходимо, чтобы она проходила не под диктовку взрос­лого, а спонтанно, чтобы она доставляла ребенку непосредственное удовольствие. Отметим в этой связи и то, что такая свободная, спонтанная игра, по мнению детских психотерапевтов, выполняет важную функцию в стабилизации эмоциональной жизни, позволяя бороться со стрессами, отреагировать тяжелые переживания, которые он не мо­жет ни понять, ни выразить словами.

Можно полагать, что почти полное отсутствие игры у воспитанников детских домов связано не только и даже не столько с ограниченностью и бедностью их социального опыта, игровых навыков и умений, сколько с отсутствием свободного, не детерминированного внешне поведения, имеющего признаки игры. Это поведение «для себя», по­ведение, доставляющее удовольствие, бескорыстное, не претендующее ни на какую внешнюю оценку.

Развитие игровой деятельности у детей из детского дома обычно по­нимается как обучение игровым навыкам, как передача некоторого опы­та. В то же время не создается никаких условий, чтобы обеспечить игру как свободную, спонтанную деятельность, для чего необходимо как минимум, следующее:

1. создание обстановки максимальной безопасности;

2. наличие свободного, нерегламентированного времени;

3. отсутствия оценки поведения ребенка в этот период;

4. возможность побыть одному, поиграть одному или самостоятельно выбрать себе партнера для общения;

5. возможность самому ограничить пространство для игры.

Умение 7-летнего ребенка играть может служить показателем того, насколько полноценным было его развитие в дошкольном возрасте, в какой мере реализованы им те богатейшие возможности, которые предоставляет этот период для становления личности. Именно поэтому неумение воспитанников интерната играть – первый яркий показатель их неготовности к школьному обучению.

Вопросы для самоконтроля

1 Какие особенности поведения младших школьников, воспитывающихся в интернате Вы можете выделить?

2 Чем отличается общение детей младшего школьного возраста со взрослыми и сверстниками в условиях закрытого детского учреждения?

3 Чем вызвано «неумение играть» у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в интернате?

Лекция 10 Специфика интеллектуального развития школьников

10.1 Коэффициент интеллекта

10.2 Вербальный и невербальный интеллект

10.3 Влияние пребывания в детском доме на развитие интеллекта