11. Залежності й закономірності, притаманні урокові української

мови як структурному утворенню та організаційній формі навчальної діяльності учнів. С.155.

Моделювання уроку вимагає осмислення закономірностй уроку як структурного утворення. Здійснюючи вивчення генетичної клітинки в побудові уроку української мови, ми виходимо з мікроетапів, які утворюються розв'язанням проміжних і супровідних цілей і, таким чином, становлять черговий крок у досягненні навчальних, виховних і розвивальних цілей, акт навчання й учіння. Відтак, побудова уроку української мови визначається метою формування мовної особистості учня, метою організації саме уроку з даної теми, змістом навчального матеріалу, зазначеного в темі уроку. Логіку уроку певною мірою визначає і дидактичний матеріал. Розглянемо урок на тему «Ступені порівняння прикметників», проведений в одному з експериментальних класів. Як дидактичний матеріал учителька використала вірш В.Симоненка:

Найогидніші очі порожні,

Найгрізніше мовчить гроза,

Найнікчемніші дурні вельможні,

Найпідліша брехлива сльоза.

Найпрекрасніша мати щаслива,

Найсолодші кохані вуста,

Найчистіша душа незрадлива,

Найскладніша людина проста.

(Симоненко Василь. Берег чекань / Вибір і коментарі Івана

Кошелевця. ─ К.: Наукова думка, 2001. ─ 248 с.─ С.90.).

Перед учнями ставляться такі завдання і запитання: Отже, черговий крок у розгортанні уроку, мікроетап уроку, становить виконання учнями завдання, спрямованого на реалізацію проміжної мети. Аналіз тексту на початку роботи над темою зумовлюється тим, що в мові відобра­жається певний зміст, а відтак мовні одиниці не можуть розглядатися поза змістом. Важливо й те, що робота почалася з розгляду мовної одиниці, яка вивчається, у живому мовленні. Зауважимо, що логіку уроку певною мірою визначає й сам текст як дидактичний матеріал.

На побудову уроку впливає його зміст, який включає основи або вибрані частини знань за темою уроку, допоміжні знання та ціннісні орієнтації, які вносить дидактичний матеріал, завдання, за допомогою яких організовуються навчальні дії. Стрижнем цієї системи є мета організації уроку. Не випадково в методичній літературі та шкільній практиці досить часто вся робота на уроці спрямовується лише на досягненні мети його організації. Здавалося б, це цілком логічно. Вибудуваний за логікою досягнення мети його організації урок має чітку структуру, яка детермінується тим, що мета організації уроку досягається шляхом реалізації певної сукупності і послідовності цілей, які, з одного боку, зумовлюються закономірностями засвоєння знань, умінь і навичок, а з іншого, — змістом навчального матеріалу, який має бути засвоєним на уроці. Більш чи менш узагальнені проміжні цілі становлять генетичну клітинку в побудові уроку, його структурі. Здавалося б, перевірка домашнього завдання, ознайомлення учнів з новою темою, закріплення знань, формування вмінь і навичок, підготовка учнів до виконання домашнього завдання теж є узагальненими цілями уроку. Але вони більше відображають суто зовнішні прояви спільної діяльності вчителя та учнів.

Структура уроку повинна відображати не стільки зовнішні прояви діяльності вчителя й учнів, скільки сутність зовнішніх процесів, з якими пов'язані методична творчість учителя й активна навчально-пізнавальна діяльність учнів, її логіка. Урок української мови має відображати логіку пізнавальної діяльності учня та її керівництва вчителем, досягнення мети через систему комплексних завдань. Кожне з цих завдань спрямоване на досягнення якоїсь проміжної мети, тому йому відповідає певна частина в побудові уроку. Структурa уроку не може визначатись також поза методами організації навчальної діяльності учнів, самі ж методи не функціонують поза змістом навчального матеріалу, методи ж бо існують не самі по собі, а для того, щоб забезпечити роботу над певним змістом, організовуючи відповідні навчальні дії.

Щоб засвоїти поняття про синоніми, учні повинні усвідомити, що синоніми — це слова, які означають одне й те ж явище дійсності; синоніми можуть відрізнятися: 1/ відтінками значення, 2/ стилістичним забарвленням, 3/ сполученням з іншими словами. Слова, які належать до однієї синонімічної групи, становлять ряд синонімів. Якщо слово багатозначне, у синонімічні відношення вступає не все слово, а якесь його лексичне значення. Значну частину цих відомостей учні набувають практичним шляхом. У процесі виконання завдань разом із засвоєнням знань формуються вміння. Це цілком логічно, бо ж мовні й мовленнєві знання виражаються в уміннях.

Засвоєння синонімів передбачає формування у школярів таких умінь: розпізнавати слова-синоніми, визначати їх спільне лексичне значення, встановлювати відмінності синонімів один від одного, будувати словосполучення з урахуванням лексичного значення синонімів, визначати мету використання синонімів у мовленні, вживати потрібний синонім залежно від різних комунікативних цілей, вибирати синоніми з урахуванням їх семантичних і стилістичних відмінностей, уникати за допомогою синонімів невиправданого повторення слів, застосовувати синоніми для зв'язку речень у тексті, з метою надання мовленню виразності.

Різноманіття практичних цілей даного уроку вимагає об'єднання роботи над засвоєнням знань і формуванням практичних дій. Джерелом нових знань стає практична діяльність учнів, яка, з одного боку, включає спостереження учнів над мовним матеріалом, аналіз мовного матеріалу, а з іншого — використання набутих знань у практичній діяльності. Для виконання цільових завдань учні повинні вміти визначати лексичне значення слова, розпізнавати багатозначні слова, пряме й переносне значення слова, частини мови, мати певний словниковий запас, вміти працювати зі словниками, визначати стилістичну належність слів. Актуалізація цих умінь доцільно поєднується із засвоєнням лексичних і стилістичних ознак слів-синонімів і їх застосуванням, що підвищує як практичний, так і теоретичний рівень уроку. Діяльність учнів з мовним і мовленнєвим матеріалом приводить до теоретичних узагальнень. За такого підходу підвищується роль теоретичного мислення. Разом з тим учні привчаються оперувати конкретними фактами, здійснювати пошукову діяльність. Теоретичні узагальнення стають важливим засобом стимулювання навчальної діяльності школярів.

Наведемо в повному обсязі зміст виконуваних учнями завдань.

Щоб нагадати дітям, що в українській мові є слова, які мають однакове лексичне значення, їм пропонується продовжити речення: Перелік букв у певному порядку — це... (алфавіт, азбука). Предмет, за допомогою якого виміряють температуру — це (термометр, градусник). Людина на коні — це...( вершник, наїзник, верхівець). Ряди слів записуються на дошці. Учитель запитує, чому, продовжуючи висловлювання, учні називають різні слова (тому, що вони означають одне й те саме), і зазначає, що такі слова називаються синонімами, слова-синоніми утворюють синонімічний ряд (якщо терміни не були введені в початкових класах, за інших умов діти називають їх самі).

З метою показати дітям, що слова-синоніми можуть відрізнятися відтінками значення, вчитель використовує синонімічний ряд прикметників на позначення червоного кольору. На дошці слова: червоний, багровий, багряний, рубіновий, гранатовий. Учитель запитує:

— Як співвідноситься поданий ряд слів зі словом «червоний»?

— Всі слова означають червоний колір.

— Але навіщо потрібна така кількість слів на позначення червоного кольору?

Учні замислюються. Тоді вчитель показує їм аркуш паперу зі смужками червоного кольору різних відтінків, квіти, які відрізняються відтінками червоного кольору, червоні клаптики тканини різної фактури й запитує, чи все це однакового червоного кольору. І знову звертає увагу дітей на записані на дошці слова — чи є відмінності в їх значенні. Діти доходять висновку, що червоний колір предметів відрізняється своїм відтінком, а слово на позначення цього відтінку — відтінком значення.

Наступне завдання спрямоване на усвідомлення учнями того, що слова-синоніми в художньому тексті дозволяють точніше охарактеризувати ситуацію та поведінку дійових осіб:

Прочитайте речення. З якого твору вони взяті? Про що в ньому розповідається? Знайдіть у наведених реченнях синоніми. Як поступово за допомогою синонімів розкривається стан матері в кожен відрізок часу?

1.Олена плакала. І навіщо було посилати дитину проти ночі? 2. — А де ж Василько? — поспитав він (сусід) перегодом. Олена заголосила. 3. Олена зіскочила і почала припадати до саней та тужити на весь ліс (М.Коцюбинський.)

Подальша робота на уроці спрямовується на розвиток у школярів уміння вибирати потрібний синонім.

Завдання.

Прочитайте текст, дібравши потрібне слово з синонімічного ряду. Поясніть свій вибір. Звірте з оригіналом. Василько в'їхав у ліс. (Величезні, гігантські, здорові) кострубаті дуби (грізно, похмуро, суворо) стояли в снігових (заметах, кучугурах), і їм було (байдуже, однаково), що (віяв, повівав, бурхав) холодний вітер, (ішов, падав) сніг... (Мокрий, вологий) сніг бив у лице Василькові, (заліплював, запорошував) очі, налазив за комір... Мишасті коні зовсім побіліли, обліплені снігом. Василько (згорнув, склав) голову, щоб хоч трохи (захиститись, загородитись) од холодного вітру і снігу. Він не (помітив, побачив, спостеріг), що коні звернули з (шляху, путі, дороги) і (понесли, помчались, побігли) праворуч.

Після виконання завдання на інтерактивній дошці подається цей же текст в оригіналі, і учні звіряють і обговорюють власний і авторський вибір слів-синонімів.

В урок включається завдання, виконання якого дозволяє зробити висновок про те, що синоніми в тексті використовуються, щоб запобігти невиправданим повторам того самого слова, а також як засіб зв'язку речень у тексті, а синонімічні ряди стають засобом увиразнення мовлення. Разом з тим, виконання цього завдання навчає школярів реалізовувати вказані функції синонімів. Завдання формулюється так: прочитайте. поданий текст. Які помилки в побудові тексту ви помітили? Виправте їх і прочитайте текст у відредагованому вигляді.

На запитання мами, чому вчителька зробила йому зауваження, учень відповів так: ”Коли розпочався урок, я почав записувати тему в зошит. Але в цей час у мене впала ручка. Я почав нагинатися, щоб дістати її, але ніяк не міг її дістати. Всі почали звертати на мене увагу. Тоді мій сусід по парті дістав мою ручку й подав мені”.

Учитель підкреслює, що точність, багатство і виразність мовлення, його доступність неможливі без використання синонімів, а отже учням необхідне оволодіння синонімічними багатствами мови. Знання синонімів збагачує словниковий запас людини, дозволяє звільнитися від такого негативного явища, як зайві повтори. Вдале використання синонімів є ознакою добротного мовлення. Чим більше синонімів знаходиться в розпорядженні того, хто говорить, тим точніше, правильніше, глибше, виразніше й чіткіше виражається думка.

Учням пропонується дібрати синоніми до виділених у словосполученнях слів (гарний день, сліпучий сніг, пишні ялинки, веселий настрій, дзвінкі голоси, швидка їзда, морозний день) і використати їх у домашньому завданні — написати твір на тему «Ліс узимку».

Урок завершується узагальнюючими висновками.

Розглянемо фрагмент уроку з теми «Ступені порівняння прислівників». Для засвоєння цього навчального матеріалу був використаний уривок з оповідання Е.Сетона-Томпсона «Доміно». Для зручності позначимо порядкові номери речень.

1.Темноморде лисеня було найкмітливішим, найсильнішим, найспритнішим. 2. Воно вміло краще за інших знаходити їжу, і тому живилось краще за всіх. 3. Йому завжди діставались найбільші й найсмачніші шматки. 4. Воно росло швидше за інших лисенят, і різниця між ними ставала помітнішою з кожним днем. 5. Але в нього була ще одна відмінність: його дитяча темносіра шубка почала темнішати. 6. У брата й сестри почала пробиватися руда й жовта шерсть, властива їх породі, а в нього шерсть день від дня чорнішала, а на морді й лапках зробилась зовсім чорною.

Текст заздалегідь записується на дошці, а ще краще, якщо він подається через комп’ютер на інтерактивну дошку.. Учням пропонується підготуватися до виразного читання. Учні мовчки прочитують текст, готуючись до виразного читання. Потім один з учнів читає текст, інші слухають його, слідкуючи за вимовою та інтонацією, висловлюють свої зауваження, продовжують прочитання тексту вголос. Потім з'ясовується, до якого типу, стилю й жанру мовлення він належить, хто його автор?. Вчитель повідомляє, що це уривок із оповідання Е.Сетона-омпсона «Доміно» і дає коротку довідку про автора, привертаючи увагу учнів до особистості самого письменника та його творів, підказує, де знайти твори письменника, що прочитати в першу чергу. Таким чином здійснюється підготовка до позаурочного читання.

Аналізується правопис деяких слів. На дошці та в словничках записуються дві колонки слів

темномордий, -а, -е темно-сірий, -а, -е

темнобородий, -а, -е темно-синій, -а, -е

темнобровий, -а, -е темно-зелений, -а, -е

темношкірий, -а, -е темно-червоний, -а, -е

темноокий, -а, -е темно-голубий, -а, -е

Далі організовується бесіда безпосередньо за текстом. Перед учнями ставляться запитання: Як автор характеризує лисеня? Які слова він використовує для цього? (Лисеня найкмітливіше, найсильніше, найспритніше). Якими частинами мови є ці слова? Для чого вони служать у мовленні? (Це прикметники. Вони роблять наше мовлення точнішим, виразнішим, багатшим, а описи — яскравими, барвистими, кольористими, мальовничими). Які слова говорять про те, що автор з любов'ю ставиться до тваринки? (Автор використовує іменники зі зменшувально-пестливими суфіксами (шубка, лапки). А як у контексті сприймається прикметник «темноморде»? У яких словосполученнях використовується це слово? (У реченні це слово сполучається з іменником «лисеня», прикметник «темноморде» стосовно нього є залежним словом, тому не несе відтінку грубості. Пестливого значення прикметникові «темноморде» надає інтонація речення). Чому автор акцентує увагу на тому, що лисеня відрізнялось від своїх братів і сестер відтінком шерсті? (Автор хоче показати, що лисеня ні в чому не схоже на інших). Чому лисеня живиться краще за інших? Тому, що воно, користуючись своєю силою, забирає їжу в інших чи тому, що воно працьовите? (Лисеня живиться краще за інших тому, що вміє краще знаходити їжу). Якими українськими приказками можна проілюструвати цю думку автора? (Хто не працює, той не їсть. Без праці й рибки не виловиш. Хочеш їсти калачі — не сиди на печі).

На наступному етапі роботи з текстом семантизуються слова «кмітливий» і «ласий». Значення слів записується в словнички: кмітливий,-а, -е.1. Який легко схоплює суть, добре розуміє; тямущий, догадливий. 2. Спостережливий, який легко помічає щось. Ласий, -а, -е. 1. Який викликає бажання з'їсти, дуже смачний. 2. Який дуже хоче поїсти чого-небудь смачного. З`ясовується, в якому значенні вжиті ці слова в тексті. Таким чином проводиться робота для збагачення мовного запасу школярів.

Далі учням пропонується виписати слова з орфограмами та позначити умови їх вибору. Потім виконується граматичний розбір першого й другого речень, пояснюються розділові знаки в цих реченнях, а також у четвертому й шостому. Це дозволяє повторити такі пунктограми: кома між однорідними членами речення, між простими реченнями в складному та інші.

Використовуваний текст дозволяє забезпечити органічність переходу від аналізу змісту, стилю, добору мовних засобів, роботи над правописом, семантизації лексики до теми уроку й увести нові поняття на мовленнєвій основі. Учитель пропонує прочитати слова, які виконують основне змістове навантаження в тексті й указати, якими частинами мови вони є. Учні називають іменники, прикметники та дієслова. З'ясовується, яких ключових слів найбільше — прикметників, оскільки текст є описом.

Учитель запитує, якими членами речення є прикметники в першому, другому й третьому реченнях (означеннями), у якій формі вони вжиті (у формі ступенів порівняння), уточнює, що ступені порівняння мають якісні прикметники. Відповідаючи на запитання вчителя, учні згадують, що показують вищий і найвищий ступені порівняння прикметників, які форми вони мають, як утворюються проста й складена форми вищого та найвищого ступенів, якими членами речення можуть бути прикметники у формі ступенів порівняння (прикметники у формі вищого ступеня в реченні бувають присудками, а у формі найвищого ступеня — переважно означеннями).

Далі учням пропонується вказати слова у формі ступенів порівняння в другому й четвертому реченнях, визначити, якими частинами мови вони є, аргументувати відповідь. З'ясовується, що слова краще й швидше відповідають на запитання «як?», пояснюють дієслово (живилось краще за всіх, росло швидше за інших), в реченні виступають обставиною дії, отже вони є прислівниками у формі ступенів порівняння. Далі учні знаходять початкову форму для кожного з цих слів, з’ясовують, як утворились форми ступенів порівняння, конструюють з ними речення.

Після проведеної роботи учні читають параграф підручника і, використовуючи раніше зроблені висновки, будують усну розповідь на тему «Ступені порівняння прислівників», виконують тренувальні вправи: від поданих прислівників утворюють форми вищого й найвищого ступенів, конструюють з ними речення, визначають, якими членами речення виступають прислівники у формах ступенів порівняння.

Таким чином, на уроці учні виконують різноманітні навчальні дії: аналізують орфоепічні та інтонаційні особливості тексту, виразно читають його, визначають стилістичну та жанрову належність, аналізують зміст прочитаного, виділяють ключові слова, розглядають добір мовних засобів стосовно змісту тексту, семантизують деякі слова, записують їх значення в словнички, виписують із тексту слова з орфограмами й позначають умови їх вибору, виконують граматичний розбір деяких речень, пояснюють розділові знаки в них, актуалізують знання про ступені порівняння прикметників, знаходять інші слова у формі ступенів порівняння, визначають, якими членами речення вони виступають і які це частини мови, знаходять їх початкову форму, встановлюють, як утворились форми ступенів порівняння, читають параграф підручника, вибудовують усну розповідь про ступені порівняння прислівників, утворюють від поданих прислівників форми вищого й найвищого ступенів, конструюють з ними речення, визначають, якими членами речення виступають прислівники у формі ступенів порівняння.

На уроці застосовувались різноманітні засоби стимулювання діяльності школярів: використання тексту, який є уривком з художнього твору, бесіда за змістом тексту, привернення уваги школярів до його деталей, знайомство з популярним дитячим письменником і його творами, часте переключення уваги школярів з одного виду діяльності на інший, створення проблемних ситуацій, використання операцій порівняння, зіставлення, які активізують розумову діяльність школярів, нестандартність роботи, спрямованої на усвідомлення нового матеріалу, її дослідницький характер.

Всі цілі уроку реалізувались на порівняно невеликому за обсягом дидактичному матеріалі шляхом використання різних методів і прийомів організації навчальної діяльності учнів, включення школярів у різні, але взаємозв'язані види діяльності, що сприяло інтенсифікації навчального процесу на уроці, його результативності.

Хід уроку і характер завдань відображають поєднання роботи над засвоєнням знань і формуванням практичних дій. Важливою особливістю уроків з об'єднаною структурою є також те, що актуалізація опорних знань, умінь і навичок не створює самостійного етапу уроку. Вона здійснюється протягом усього уроку і практично зливається із загальною роботою над формуванням нових знань, умінь і навичок. Злита із засвоєнням нового навчального матеріалу та його застосуванням, вона допомагає учням активно й постійно пов'язувати раніше набуті знання , навички з новими, здійснювати повторення навчального матеріалу. Це не тільки дає значну економію часу та підвищує практичну спрямованість уроку, але й посилює пізнавальну самостійність учнів.

У процесі виконання завдань практичного характеру учні активно й самостійно здобувають знання та застосовують їх. Засвоєння й застосування знань не становлять окремих етапів. Така побудова уроку дає вчителеві необмежені можливості для активізації навчальної діяльності учнів. Учитель протягом усього уроку спрямовує самостійну пізнавальну діяльність учнів, активізує їх мислення, уяву, пам'ять, почуття, волю, оперативно реалізовує цілі розвивального навчання.

На уроках з такою структурою збільшується питома вага теоретичної та практичної самостійності учнів. Вони здійснюють спостереження над мовою і мовленням, зіставляють, порівнюють, роблять висновки, аргументують відповідь, будуючи зв'язні висловлювання. Засвоєння мовної теми тісно поєднується з мовленнєвою діяльністю школярів. Завдяки завданням, які організовують спостереження над мовою й мовленням, учні зацікавлено й дуже активно працюють, внаслідок цього підвищується якість їх знань і вмінь, прискорюється мовленнєвий і загальний розвиток. У результаті виконання спостережень одночасно засвоюються знання, набуваються вміння й навички, розвивається лінгвістичне мислення школярів, виховується чутливість до слова, формуються вміння слухати, читати, говорити й писати.

Виконання учнями на уроці комплексних завдань, спрямованих на їх навчання, виховання і розвиток, дозволяє вчителеві бачити роботу кожного з них, спрямовувати її. Робота вчителя гармонійно поєднується з роботою класу та окремих учнів. Під керівництвом учителя учні постійно здійснюють взаємоконтроль і самоконтроль. У цих умовах не виникає питання про підтримання порядку на уроці. Чітко продумана система завдань для оволодінням учнями знаннями, уміннями й навичками дозволяє уміло поєднувати колективні й індивідуальні форми роботи учнів, що, як показали спостереження за навчальним процесом, бесіди з учителями й учнями, проведені зрізи, значно підвищує ефективність навчального процесу.

Таким чином, організовані через систему комплексних завдань спостереження учнів над мовним і мовленнєвим матеріалом з метою його осмислення і засвоєння, сприяють ефективнішій організації навчальної діяльності учнів, оскільки дозволяють максимально врахувати властиві урокові української мови як цілісній системі залежності між цілями, змістом, методичною й організаційною сторонами уроку, характером навчальної діяльності та її результативністю.

Особливості уроку української мови зумовлюються не тільки характером навчального матеріалу. Головною його ознакою є інтеграція видів діяльності учнів, посилення розвивальної спрямованості цієї діяльності. Протягом усього уроку учні здобувають нові знання шляхом спостереження над мовою і мовленням, актуалізуючи необхідну інформацію, яку вони засвоїли раніше, і застосовуючи щойно набуті знання. Але визначальною особливістю цього процесу є різноспрямованість навчальної діяльності учнів, яка досягається завдяки виконанню комплексних навчальних завдань. Така організація уроку підвищує пізнавальну активність учнів. Якщо порівняти наведені в даному підрозділі уроки, то стає очевидним, що поелементна будова уроку (актуалізація опорних знань, умінь і навичок,засвоєння нових понять і способів дії,їх закріплення) не сприяє реалізації різноманітних функцій уроку. Урок не витримує схем, які не дозволяють використовувати різноманітні внутрішні стимули, порушують гнучкість процесу навчання, звужують кількість навчальних дій.

Урок ─ це основна форма організації навчальної діяльності учнів, за якої вчитель керує колективною пізнавальною діяльністю постійної групи учнів (класу) з урахуванням особливостей кожного з них, використовуючи види, засоби і методи роботи, які створюють сприятливі умови для того, щоб усі учні оволоділи матеріалом теми, отримали розвиток і виховання, насамперед розвиток і виховання певних пізнавальних здібностей учнів.

При визначенні ефективності уроку ми спиралися на показники, визначені й достатньо глибоко аргументовані Г.Д.Кириловою. Учений виходить з того, що урок є цілісною системою, розвиток якої веде до усталення властивих їй особливостей і характерних для неї результатів. Звідси: різні системи уроку мають свої показники ефективності. Показниками ефективності уроку та системи уроків є не тільки результати навчання; показниками ефективності уроку та системи уроків є також сама побудова уроку; динаміка, властива побудові уроку, становлячи умову і наслідок розвивального навчання, може розглядатися як показник його ефективності; ускладнення характеру пізнавальної діяльності учнів у процесі учіння, яке не викликає неузгодження між діяльністю учителя й учнів і веде до досягнення заданого результату, є заміром, що свідчить про ефективність усієї системи; факти неузгодженості при заміні однієї системи ведення уроку на іншу дозволяють виявити ті ознаки, що можуть бути розглянуті як показники ефективності уроку в умовах розвивального навчання (Кириллова Г.Д. Проблемы показателей эффективности урока // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Под ред. Г.И. Шукиной. — Л., 1981. — С. 14 - 23.).

* * *

В уроці функціонують і взаємодіють усі компоненти навчальної діяльності з української мови — мотиви, зміст, мета, дидактичний матеріал, навчальні завдання, методи, навчальні дії, види діяльності. Основою організації навчальної діяльності на уроці є системний підхід до реалізації навчальних цілей. Мета уроку й мета організації уроку — різні за обсягом поняття, метою уроку є формування національно-мовної особистості учня, а мета уроку зумовлюється його темою. Робота учнів на уроці насамперед підпорядковується меті організації уроку, яка конкретизується в проміжних цілях, тобто таких, котрі мають бути реалізовані для досягнення мети організації уроку. Разом з ними реалізуються супровідні. Зв’язок між проміжними й супровідними цілями уроку зумовлюється системним характером навчального матеріалу, взаємозв’язками, існуючими між різними рівнями мовної системи, міжпредметними зв’язками, взаємопов’язаністю власне предметних і загальнопредметних умінь.

Якщо в процесі підготовки уроку зміст навчального матеріалу осмислений поверхово, то мета організації уроку конкретизується неповно і нечітко. Вона має бути конкретизована у формулі «що учні мають знати у результаті роботи над темою і що вміти», яка відображає сукупність проміжних цілей. Послідовність реалізації їх, а разом з ними і супровідних цілей певною мірою визначається характером дидактичного матеріалу, він значною мірою впливає на логіку уроку і стимули навчання.. Якщо добір дидактичного матеріалу зроблений без урахування системи цілей, внутрішньопредметних та міжпредметних зв’язків, якщо на уроці не організовується система видів діяльності і навчальних дій, якщо не задіяні стимули навчання, це позначається на ефективності уроку.

Ефективність навчально-виховної роботи, якість самих уроків української мови зумовлюється характером завдань, які використовуються вчителем на уроці. Навчальна діяльність може бути ефективною, якщо забезпечується всебічний вплив на школяра, на різні сфери його особистості. Виконуючи завдання, учні мають засвоїти необхідну інформацію й набути потрібних умінь і навичок. Необхідно, щоб виконання завдань сприяло зміцненню розумових сил школярів, вихованню їх пізнавальних інтересів, розвиткові саморефлексії. Завдання покликані збагачувати школярів не тільки науковою, але й іншою інформацією, розширювати їх кругозір, забезпечувати різнобічний розвиток і виховання учнів, формувати активне мислення, включати такі процеси, як аналіз, синтез, зіставлення, виконання різного роду творчих і тренувальних вправ.

У процесі виконання логічно вибудуваних, комплексних завдань школярі оволодівають способами виконання різноманітних навчальних дій, у них виробляється свідоме ставлення до навчальної інформації, виховуються трудові й інші якості, здатність переборювати труднощі, формується вміння виконувати різного роду навчальні дії. Завдання відіграють важливу роль у мотиваційному забезпеченні навчальної діяльності учнів, розвиткові їх пізнавальних інтересів. Тому необхідно практикувати на уроці таку систему завдань, яка була б оптимальною з погляду реалізації цілей, що стоять перед навчальним процесом, з одного боку, а з іншого — яка сприяла б вихованню позитивного ставлення до занять українською мовою, формуванню мотивів цієї діяльності.

У навчальному процесі з української мови, а отже і на кожному відрізку цього процесу, яким є урок, мають бути організовані найрізноманітніші види діяльності і відповідно навчальні дії. Однією з важливих умов ефективності нав­чального процесу на уроках української мови є його різноспрямованість, залучення школярів до виконання різних, але взаємопов'язаних видів діяльності, які сприяють розвиткові як логічної, так і емоційної сфери особистості, забезпечують формування мотивів навчальної діяльності, набуття міцних і усвідомлених мовних і мовленнєвих знань, умінь і навичок. Взаємозв'язане виконання учнями на уроці різних видів навчальної діяльності і відповідно навчальних дій забезпечує всебічний вплив на школяра, на різні сфери його свідомості, стає засобом гармонійного розвитку особистості.

Моделювання уроку має здійснюватися з урахуванням системного характеру кожного компонента та міжкомпонентних взаємозв’язків їх: між метою організації уроку, мотивами і змістом навчального матеріалу, проміжними і супровідними цілями, між різними видами діяльності, навчальними діями, між засвоєнням різних рівнів мовної системи, між засвоєнням нового навчального матеріалу і повторенням раніше засвоєного, між засвоєнням знань і формуванням умінь, між засвоєнням мовної системи і роз­витком мовлення, між формуванням навчально-мовних, мовленнєвих і правописних умінь. Недосконалість окремих елементів і взаємозв΄язків між ними відбивається на якості всієї системи, це слід враховувати у процесі підготовки й аналізу уроку.

Недоліки у розробці системи уроку ведуть до його односпрямованості або довільного, часто еклектичного поєднання в реальній практиці елементів різних систем, що породжує як аморфність у побудові уроку, розрив системи, так і повну випадковість результатів навчальної діяльності учнів у ньому. Так, якщо уроки вивчення мовних тем підпорядковувати тільки реалізації цілей, спрямованих на досягнення мети організації уроку, формування комунікативних умінь залишається головним чином пріоритетом уроків мовленнєвого розвитку. Обмежена кількість цих уроків не дозволяє дати дітям потрібної кількості текстів-зразків і, тим більше, організувати аналіз їх з погляду використання мовних засобів. Розв'язання цієї проблеми може бути знайдене тільки у вивченні мовних одиниць на основі аналізу тексту в єдності змісту і форми. Комплексне використання текстів, взаємопов΄язане досягнення на уроці цілей засвоєння мовних тем і формування мовленнєвих умінь в кінцевому результаті дає розвиток різних інтелектуальних і практичних умінь і навичок. Окрім того, використання тексту посилює виховні можливості уроку. Отже йдеться про інтенсивніший порівняно з традиційним розвиток і виховання мовної особистості. Уроки, проведені в експериментальних класах, свідчать, що на введення нових понять на матеріалі тексту витрачається значно менше часу, аніж на введення тих же понять на окремих реченнях, хоча з метою економії часу на уроках як дидактичний матеріал можуть використовуватися і окремі слова та речення.

Навчання української мови ефективне, якщо на кожному уроці реалізується комплекс навчальних цілей: засвоюються мовні та мовленнєві знання, формуються навчально-мовні, правописні й комунікативні вміння та навички, аналізуються зразкові тексти, вибудовуються власні, виховується увага до слова, збагачується мовний запас школярів, здійснюється оволодіння ними мовною нормою, розвивається чуття мови, виховується естетичний смак, відбувається розуміння краси української мови, багатства її виражальних можливостей, усвідомлення неповторності мовної особистості, учні отримують зразки комунікативно досконалої мови та навчаються доцільно й правильно використовувати засоби мови під час побудови власних висловлювань.

Цілі навчання, виховання й різнобічного розвитку учнів на уроках української мови досягаються лише за умови виконання учнями різноманітних навчальних дій. Природно, що в умовах сорока п'яти хвилин уроку всі навчальні дії повинні виконуватись у тісному взаємозв'язку, у вигляді різних комбінацій, сукупність яких визначає технологію навчального процесу. За такого підходу кожен факт засвоєння нових знань про мову й мовлення, формування відповідних умінь і навичок одночасно становить акт розширення кругозору, виховання інтересів, якісного вдосконалення розумових здібностей учнів, формування їх інтелекту, пам'яті, розвитку мовлення, духовності, емоційно-естетичної сфери, наближення до морального ідеалу, без чого неможливе формування мовної особистості. Організовуючи різноманітні навчальні дії в їх взаємозв'язку, учитель залучає учнів до виконання найрізноманітніших видів діяльності й тим самим реалізує розмаїття цілей навчання, виховання й розвитку.

Аналіз уроків, які проводились в експериментальних та інших класах, дозволяє сформулювати деякі висновки і щодо підготовки їх. Якщо в процесі підготовки уроку зміст навчального матеріалу осмислений поверхово, мета не конкретизована в проміжних цілях, а дібраний дидактичний матеріал не дозволяє реалізувати їх у всій повноті, якщо добір дидактичного матеріалу зроблений без урахування комплексу цілей, проміжних і супровідних, які мають бути реалізовані у тісному взаємозв΄язку, якщо недостатньо продумані внутрішньопредметні та міжпредметні зв’язки навчального матеріалу, якщо не враховується багатофункціональність завдань, нечітко визначені методи їх виконання, навчальні дії та види діяльності, це позначається на ефективності уроку.