10. Оволодіння учнів способами виконання навчальних дій як умова успішного формування умінь. Формування в учнів операційної діяльності з української мови. 128.

Успішність навчальної діяльності залежить від володіння способами виконання дій, пов’язаних із засвоєнням знань і їх застосуванням з метою формування умінь.. Це положення особливо актуальне для навчальної діяльності з української мови: мова належить до операційних предметів. Важливе завдання цього навчального предмета — формування у школярів мовних і мовленнєвих умінь і навичок як певних розумових дій з мовним матеріалом, у тому числі умінь і навичок, пов’язаних із засвоєнням знань.. Тому оволодіння учнів способами дії набуває особливого значення. Учні не навчаться розрізняти мовні одиниці, класифікувати їх, виконувати мовний розбір, грамотно писати, будувати зв’язні висловлювання, якщо не оволодіють узагальненими способами виконання цієї діяльності, їх застосування до розв’язання різноманітних конкретних завдань. Засвоєні способи дії стають засобами самоконтролю.

Найважливіше для формування навчальної діяльності — перевести учня від орієнтації на отримання правильного результату під час розв’язання конкретного завдання до орієнтації на правильне застосування засвоєного загального способу дії (Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте // Избр. психол. труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1989. — С. 122 − 280..). Виконання школярем навчальних дій має розпочинатися із складання ним попереднього уявлення про спосіб дії або його відтворення (Там же). Під умінням і розуміється така форма діяльності учнів, яка ґрунтується на чіткому усвідомленні дії, її складу, структури. Навичкою прийнято називати дію, яка на основі багаторазового повторення набуває автоматизованого характеру (Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. — М.: Просвещение, 1966. — 307 с.).

Психолого-педагогічною основою оволодіння способами навчальних дій є теорія поетапного формування розумових дій П.Я.Гальперіна. (Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии / Под ред П.Я. Гальперина. — М.: Наука, 1966. − С. 236 - 277.). Психолог пов’язує цю роботу із завданням керування розумовою діяльністю учнів. Конкретизацію теорії П.Я.Гальперіна стосовно окремих предметів відображено в дослідженнях Д.М.Богоявленського [Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии — М.:Просвещение, 1966; Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии // Русский язык в школе. — 1976. — № 3..] і Л.П.Проколієнко [Проколієнко Л.П. Психологія засвоєння граматичних знань підлітками. — К.: КДПІ ім. О.Горького, 1973]. З цих досліджень випливає, що оволодіння способами дії не тільки дозволяє на деяких прикладах забезпечити учневі такі знання і навички, які були б зразком для самостійного оволодіння знаннями та відповідними навичками, але й сприяє керуванню розумовою діяльністю учнів у процесі оволодіння мовою. Мислення є не лише творчим і спрямовується не тільки на відкриття нового. Воно становить розумову обробку та переробку сприйнятої і зафіксованої в пам’яті інформації та набутого досвіду дій. Коли людина збирається виконати якусь відому їй дію, вона в своїх думках передбачає результат, характер і порядок операцій, а, виконуючи операційну діяльність, здійснює поопераційний контроль: «засвоєння, яке контролюється самоперевіркою,— пам’ять, що працює під контролем мислення» [.Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. — М.: Просвещение, 1966.].

Будь-яке вміння проявляється як складна розумова дія, яка включає попередньо засвоєні та доведені до автоматизму способи дії. Це положення набуває особливо важливого значення стосовно формування орфографічних навичок. Орфографічні навички набуваються в процесі тривалих вправ і ґрунтуються на простіших навичках та вміннях: аналізувати слово з фонетичного боку, визначати лексичне значення слова, ділити слово на морфеми, добирати спільнокореневі слова, робити словотвірний аналіз, виявляти в слові орфограму, підводити її під відповідне правило та інші. Так, щоб застосувати правило правопису ненаголошеного голосного в корені слова «сестрин», учень повинен виконати такі дії: 1) орфоепічно правильно прочитати слово, 2) поставити в ньому наголос, 3) виділити звуки слабких позицій, 4) зробити словотвірний аналіз слова (утворене від слова «сестра»), 5) розібрати слово за будовою (корінь «сестр», закінчення «а»), 6) визначити, в якій частині слова знаходиться ненаголошений голосний (в корені), 7) позначити положення орфограми графічно, 8) змінити слово або дібрати споріднені слова, 9) поставити в них наголоси, 10) вибрати серед дібраних слів ті, в яких ненаголошений голосний слабкої позиції опинився в сильній, 11) вибрати написання (в сильній позиції «е» — треба писати «е»).

Складні дії вибору голосних у корені спочатку бувають пов’язані з виконанням більше як десяти окремих операцій, а саме: виділення слова; правильна вимова його, постановка наголосу; з’ясування значення слова; добір спільнокореневих слів, аналіз складу слова; виділення кореня; встановлення того, чи ненаголошений голосний знаходиться в корені; добір споріднених слів; пошук перевірного слова (перевірних слів); зіставлення слова, що перевіряється, з перевірним та висновок про написання.

Якщо учень не засвоїв хоча б одну з указаних операцій, вироблення у нього навички ускладниться: хоч він і буде все знати, але в письмі не зможе скористатися своїми знаннями. Якщо учень неправильно вимовляє слово, він у ряді випадків буде перевіряти не те слово і виділятиме неіснуючий корінь. Якщо він не відрізняє наголошені склади, весь подальший процес використання правила безплідний. Робота зі значенням слова (пошук смислового зв’язку між словами, встановлення значення слова) — першооснова для його морфологічного аналізу, для добору споріднених і опорних слів. Дуже важливим є правильний аналіз морфологічної структури слова (послідовний добір слів з твірною основою, виділення префіксів, суфіксів, кореня). Практика переконує, що всі ці операції досить складні для учнів, навіть порівняння слова, яке перевіряється, з опорним для багатьох з них становить певні труднощі. А без уміння це робити процес застосування правила та самоконтролю залишається незавершеним.

Автор праць з психології навчання орфографії Д.М.Богоявленський показує, що в основі формування орфографічних навичок лежать свідомі дії і від того, як організовані необхідні розумові дії, наскільки вони усвідомлені учнями та впорядковані, як відбувається керівництво діями, залежить якість навичок, їх міцність, усвідомлення, узагальнення, можливість для перенесення. Свідомі дії забезпечуються розподілом складної дії на складові частини та послідовним їх виконанням. У результаті повторень розгорнуті дії не просто відтворюються, вони певним чином змінюються: стають простішими, економнішими, глибшими й точнішими [1, 2, 3]. Разом з виконанням учнями цих дій у них розвивається мислення, здатність до розгорнутого міркування і узагальнення.

Мова належить до операційних предметів. Важливе завдання цього навчального предмета — формування у школярів правописних, мовних та мовленнєвих умінь і навичок як певних розумових дій з мовним матеріалом. Тому оволодіння учнів способами дії набуває особливого значення. Учні не навчаться розрізняти мовні одиниці, класифікувати їх, виконувати мовний розбір, грамотно писати, будувати зв’язні висловлювання, якщо не оволодіють узагальненими способами виконання цієї діяльності, їх застосування до розв’язання різноманітних конкретних завдань. Спосіб дії становить сукупність операцій. Організовуючи навчальну діяльність з української мови, важливо так будувати завдання, щоб навчити школярів користуватися різними розумовими операціями, що, з одного боку, забезпечує оволодіння знаннями й уміннями, а з іншого, — розвиває мислення, пізнавальні задатки школярів, здатність до самостійної пізнавальної діяльності.

Способи навчальних дій, якими мають оволодіти учні в курсі української мови, мають різноманітний зміст. Цей зміст насамперед залежить від характеру навчального матеріалу та завдань, які розв'язуються. Суттєво відрізняються способи формування навчально-мовних, правописних і мовленнєвих умінь.. Усередині кожного типу умінь способи дії мають найрізноманітнішу структуру, містять у собі різну кількість операцій, забезпечуються різним обсягом знань. Так, щоб виділити закінчення слова, слово потрібно змінити. Але, щоб знати, як слово змінюється, необхідно визначити частину мови. Учень повинен виконати дії в такій послідовності: поставити запитання до слова, визначити частину мови, пригадати, як змінюються слова цієї частини мови та побудувати систему форм, знайти в них змінювану частину, визначити закінчення в слові.

Щоб виділити корінь, потрібно дібрати спільнокореневі слова і виділити в них спільну частину: рук-а — рук-ав — рук-ав-иц-я. Але, щоб дібрати спільнокореневі слова, треба визначити лексичне значення слова (рука — це частина тіла людини). Щоб виділити суфікс, потрібно виконати всі вказані вище операції, виділити в слові закінчення і знайти корінь, потім накласти дане слово на спільнокореневе: рукав — рука — рук. А щоб дізнатися, один чи декілька суфіксів у слові, необхідно або зіставити його зі словами тієї ж будови, або розгорнути слово в словосполучення, або виконати його словотвірний аналіз: рук-ав — рук-ав-иц-я; птах — пташ-к-а — пташ-еч-к-а — пташ-ен-ят-к-о.

Якщо учні будуть просто знати, з яких частин складається слово, але не знатимуть способів виділення частин слова, вони будуть користуватися найрізноманітнішими способами, які іноді приводять до правильного висновку, а іноді — до помилкового. Якщо ж їх навчити змінювати слова, порівнювати їх за формою та значенням з новоутвореними, виявляти зв'язок між зміною форми та значенням, тоді, розв`язуючи конкретне практичне завдання — виділення кореня та інших частин слова, учні будуть не вгадувати чи шукати їх за випадковими ознаками, а свідомо, осмислено застосовувати засвоєний спосіб дії. Вони також зможуть обґрунтувати та довести правильність своїх дій. Таким чином, правильне розв'язання окремих конкретних завдань повинно бути наслідком формування загального способу дії.

Щоб визначити, до якої частини мови належить слово, потрібно виконати таку послідовність дій: 1) поставити питання і визначити загальне значення слова; 2) розглянути його морфологічні ознаки; 3) визначити його роль у реченні; 4) зробити висновок про те, якою частиною мови вого є. Відповідно до цього способу дії учень повинен відповідати таким чином: слово «природою» – іменник. По-перше, воно називає (означає) предмет (що? – природа); по-друге, воно жіночого роду, 1-ої відміни, вжито в однині, в орудному відмінку; по-третє, в реченні є додатком. Отже це іменник.

Спосіб дії становить досить складну сукупність та послідовність операцій, тому його засвоєння залежить від оволодіння цими операціями. Щоб визначити, просте речення чи складне, учень повинен з’ясувати, скільки граматичних основ воно має. Якщо речення має одну граматичну основу, то це речення просте, якщо дві або декілька граматичних основ — складне. Але виконання вказаних дій буде успішним тоді, коли учні оволодіють способами виділення граматичних основ. Це вміння має бути актуалізоване, перш ніж учитель дасть школярам у готовому вигляді або сконструює з ними спосіб розмежування простого і складного речень. Щоб визначити тип складного речення, необхідно з'ясувати, чи з'єднані частини складного речення сполучниками або сполучними словами. Якщо сполучник відсутній, речення безсполучникове складне. Якщо прості речення в структурі складного з'єднані сполучниками сурядності, речення складносурядне, якщо сполучник не сурядний, речення складнопідрядне. На перший погляд цей спосіб дії здається дуже простим. Але користуватися ним учні можуть у тому випадку, коли усвідомлюють семантичні відношення між частинами речення, легко впізнають сполучники та класифікують їх. Важливо при цьому дотримуватися повноти складу виконуваних навчальних дій.

Щоб підвести групу речень під поняття «текст», необхідно з’ясувати, чи утворює подана сукупність речень тематичну та змістову єдність. Для цього потрібно визначити тему (про що говориться) і головну думку (для чого говориться). Якщо є заголовок, то визначити, чи відображає він зміст тексту (заголовок відображає тему або основну думку тексту).. Потім з’ясувати, чи всі речення підпорядковуються темі та основній думці висловлювання. Для цього з’ясувати, про що говориться в кожному з них, і зіставити предмет висловлювання в кожному реченні з темою цілого тексту, а відтак з’ясувати, чи немає серед речень зайвого, тобто такого, яке не співвідноситься з темою та головною думкою висловлювання. Потрібно також з’ясувати, чи є подана група речень завершеним висловлюванням, що нового вносить у зміст висловлювання кожне наступне речення, що воно додає до сказаного, а якщо текст великий за обсягом, то з’ясувати, на які частини (мікротеми, абзаци) він ділиться, яка головна думка кожної частини (мікротеми), як зв’язані між собою абзаци та речення всередині кожного абзацу, які засоби зв’язку використані в тексті. Потрібно розглянути також, чи підпорядковується темі та головній думці висловлювання добір мовних засобів у тексті. Власне йдеться про те, щоб підвести групу речень під поняття «текст», навчити школярів аналізувати текст з погляду наявності його ознак.

Оволодіння дією підведення під поняття «текст» сприяє формуванню навичок самоконтролю. Разом з тим, на уроках ми часто спостерігаємо, як, з’ясовуючи, наприклад, до якого стилю чи типу мовлення належить текст, учитель обмежується односкладною відповіддю учня. Для того, щоб в учнів сформувалися міцні знання, вміння і навички, а також відбувався розумовий розвиток учнів, слід якомога частіше пропонувати їм довести свою думку. Це вміння має стати навичкою для учнів.

Навичкою є автоматизоване вміння. Підкреслимо, що термін «автоматизований» потрібно відрізняти від терміну «автоматичний». На відміну від останнього, він означає спосіб утворення навички як дії, що спочатку ґрунтується на свідомому використанні певних правил і тільки потім у процесі виконання вправ автоматизується. Інтелектуальні дії також стають навичками і вміннями. Інтелектуальні навички становлять операції, що здійснюються автоматизовано, звично. Так, учень набуває навичку постійно прагнути доводити свої думки, перевіряючи їх правильність. Але самі дії доказу, аргументації не є навичками — це вміння творчої дії. Вони вимагають оформлення, вираження в мові, тим самим розвиваються мовні здібності школярів, здатність до міркування, формуються навички висловлювання в науково-навчальному стилі.

Будь-яка мисленнєва дія виконується поопераційно. Отже, засвоєння досвіду мислення відбувається шляхом включення учнів у здійснення операційних структур, виконання розумових та мисленнєвих дій різного рівня складності та самостійності. Таким чином, орієнтація на способи дії надає вчителеві можливість більш оперативно керувати як формуванням у школярів знань і вмінь, так і розвитком їх логічного мислення.

Добре відома різниця між архітектором і павуком, який плете павутину, або бджолою, що будує соти. Архітектор планує результати своєї діяльності та саму діяльність. Його дії керуються мисленням. Будь-якій практичній дії повинна передувати розумова. Так, шахіст подумки, уявно виконує декілька варіантів операцій, перш ніж зробити хід. Психологи стверджують, що, навчаючи практичних дій, головну увагу слід звертати не на зовнішню частину дії, а на внутрішню, розумову. «Коли в людини не виходить яка-небудь практична дія, — пише Н.Ф.Тализіна, — зазвичай говорять, що в неї невмілі руки. Це неправильно: невмілою є голова, оскільки руки завжди слухняні, вони виконавці її наказів...: вчити потрібно не руки, а голову» (Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. — М.: Просвещение, 1988. — 173 с., с.11). Психолог наводить приклад з навчанням дитини писати літери. Щоб допомогти руці дитини, вчителька або мати бере дитячу руку в свою і починає разом з нею писати букви. Але, як зауважує Н.Ф.Тализіна, «букви пише рука, але керує рукою голова дитини, прокладаючи за допомогою зору шлях руці на папері, і починати потрібно не з руху руки, а з аналізу того шляху, який повинна пройти рука» (Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. — М.: Просвещение, 1988. — 173 с., с.11).

Опанування учнями способів виконання навчальних дій є разом з тим процесом формування розумової діяльності, розвитку інтелекту школярів, їх пам'яті. Якщо дитина володіє знанням та вміє міркувати, вона неодмінно зробить правильний висновок. Прийом міркування, таким чином, виконує три функції: 1) допомагає зрозуміти правило, оскільки учень бачить його в дії, він сам використовує його в різноманітних випадках, отже, мислить, значить, вправляється в мисленні; 2) допомагає учневі засвоїти правило, яке багатократно повторюється у формі міркування; 3) навчає мови наукового стилю, оскільки тренує учня у запропонованому стилі мовлення (Федоренко Л.П.Принципы обучения русскому языку. –- М.: Просвещение, 1973. – С. 39-73. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. — М.: Просвещение, 1984. — 160 с. ─ С..40-41). Особливо важливим є розвиток так званої операційної пам'яті, яка помітно підвищує рівень граматичної, орфогра­фіч­ної, пунктуаційної правильності мовлення. Оволодіння способами дії сприяє розвиткові логічного мислення, а отже і мовлення учнів.

Користування набутим способом дії як засобом регуляції інтелектуальної діяльності сприяє не тільки глибокому осмисленню і закріпленню нових знань і введенню їх у систему наявних, але й удосконаленню механізму саморегуляції та самоконтролю, звичайно за умови повернення до розгорнутого висловлювання під час виникнення ускладнень. «Завдяки цьому й стає можливим розгорнуте, послідовне систематичне міркування, тобто чітке й правильне зіставлення основних думок у процесі мислення» (Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Наука, 1976. — 406 с.. ─ С..318.).

. Організовуючи навчальну діяльність з української мови, важливо так будувати завдання, щоб навчити школярів користуватися різними розумовими операціями, що, з одного боку, забезпечує оволодіння знаннями й уміннями, а з іншого, — розвиває пізнавальні задатки школярів, здатність до самостійної пізнавальної діяльності, до мислення, вміння міркувати.

Використана література.

1. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. — М.: Просвещение, 1966.

2. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии // Русский язык в школе. — 1976. — № 3.

3. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии // Русский язык в школе. — 1976. — № 4.

4. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии / Под ред П.Я. Гальперина. — М.: Наука, 1966. − С. 236 - 277.

5. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте // Избр. психол. труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1989. — С. 122 – 280.

6. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Наука, 1976.

7. Проколієнко Л.П. Психологія засвоєння граматичних знань підлітками. — К.: КДПІ ім. О.Горького, 1973. ─

8. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. — М.: Просвещение, 1988.

9. Федоренко Л.П.Принципы обучения русскому языку. – М.: Просвещение, 1973.

10. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. — М.: Просвещение, 1984.