Раздел 2. Основное содержание рабочей тетради для студента по решению научно-исследовательских задач в области дополнительного об­разования (представлена здесь без оформления, как рукопись).

1. Обращение к студенту. Раскрываются цели и способы работы с ра- бочей тетрадью.

2. Основное содержание.

А. Познавательная база решения задачи.

Задание. Проверьте, как вы усвоили содержание главы 7 учебника «Система дополнительного образования детей» (под ред. О.Е.Лебедева). Письменно сформулируйте ответы на следующие вопросы:

13. Что такое научное исследование в педагогике, в том числе в сфере дополнительного образования?

14. Что может выступать в качестве объекта педагогических исследова­ний?

Б. Выполнение научно-педагогического исследования по проблемам до­полнительного образования.

Как практически выполнить научно-педагогическое исследование по проблемам дополнительного образования?

Чтобы помочь разобраться в этом вопросе, раскроем структуру и логи­ку научного исследования на примере выполненных диссертационных исследований по проблемам дополнительного образования. (Подчеркнем: приведенные примеры не следует рассматривать как эталонные, образцо­вые. Их назначение в том, чтобы проиллюстрировать общую структуру научного исследования.) Задание 1

Любое исследование обязательно начинается с постановки проблемы. Проблема (от греч. problema — задача, задание) — теоретический или прак­тический вопрос, требующий разрешения, исследования. Четкая, кон­кретная формулировка проблемы позволяет определить результаты ис­следования, которые станут объектом анализа. «Проблема педагогического исследования отражает противоречие между знаниями о потребностях людей в области обучения и воспитания и незнанием путей, средств и методов их решения. Решение проблемы не содержится в известном зна­нии и не может быть получено путем преобразования имеющейся инфор­мации. При постановке проблемы исследования необходимо учитывать, что педагогика ориентируется прежде всего на необходимость преодоле­ния недостатков педагогической практики»⁴. Критерием выбора пробле­мы является ее актуальность, т. е. необходимость ее решения для развития педагогической науки и (или) практики развития дополнительного обра­зования. Чтобы поставить проблему, необходимо описать проблемную ситуацию и выявить противоречия, на разрешение которых будет направ­лено научное исследование.

Вот, например, как может быть поставлена проблема исследования:

«Принципиально новая общественная, социально-экономическая си­туация в стране привела к определенным изменениям в системе допол­нительного (внешкольного) образования детей: изменился статус учрежде­ний, характер их связей со школой, школьным образованием. Коллективы учреждений дополнительного образования, понимая важность сохранения накопленного в предшествующие годы и сознавая необходимость серьез­ных преобразований, откликнулись на меняющиеся потребности, инте­ресы, запросы детей и родителей и обратились к обновлению содержания и организации жизни воспитанников в учреждениях дополнительного образования. В ходе опытно-экспериментального поиска существенно обновлялись условия развертывания педагогического процесса, ориенти­рованного на решение современных образовательных задач; появлялись новые направления деятельности, новые структурные подразделения, но­вые формы взаимодействия педагогов друг с другом, со своими воспитан­никами, со школой, окружающей средой. В результате актуализировалась проблема осмысления, обогащения и использования всей совокупности условий, которыми располагает система дополнительного образования детей. Другими словами, в центре внимания оказалась образовательная среда учреждений дополнительного образования как развивающаяся и развивающая целостность.

Для решения этой проблемы требуются научно обоснованные реко­мендации по формированию образовательной среды, адекватной новым задачам учреждений дополнительного образования детей».

¹ Богданова Р. У. Научно-методическое обеспечение профильной подготовки бакалавра педагогики. — СПб., 2001. — С. 65 — 81.

Сформулируйте проблему вашего исследования:

Задание 2

На основе выдвинутой проблемы исследователь определяет тему ис­следования. Тема (от греч. tema — предмет изложения, исследования, об­суждения) — лаконичная формулировка проблемы исследования.

Задание 3

Педагогический потенциал различных организационных форм допол­нительного образования. Задание 4

Развитие личности педагога дополнительного образования. Задание 5

Взаимодействие (взаимосвязь) школьного и дополнительного образо­вания.

В. Самооценка готовности к решению научно-исследовательских задач в области дополнительного образования.

Параметры	Знаю	Умею	Способен
Успехи
Проблемы
План самокоррекции
Советы преподавателя
Самосозидание

Особенности программированного контроля:

15. наличие программы контроля, т.е. вполне определенного описания как последовательности, так и специфики каждой кон­трольной процедуры, применяемой к студентам;

16. частота проверки знаний. Как правило, программа может быть применена как в текущем, так и в итоговом контроле;

17. объективность методов контроля. В качестве критериев вы­ступают:

• структура и научный уровень той информации, которая яв­ляется объектом усвоения;

• осознанность и'разумность действий по овладению студен­тами этой информацией;

• объем усваиваемых знаний, т.е. число учебных элементов и качество их усвоения;

• степень свободы в использовании информации; реализация навыка автоматизации и свернутости действий — умственных и практических; степень их освоенности.

Технология проблемного обучения. Проблемное обучение воз­никло в 20 —30-х гг. XX в. как попытка преодолеть существую­щие недостатки традиционного обучения. В основе проблемного обучения лежит идея Д.Дьюи о построении обучения через игро­вую и практическую деятельность. В нашей стране интерес к проблемному обучению появляется в конце 60-х — начале 70-х гг. XX в. как своего рода альтернатива механистическо-репродуктив-ному программированному обучению.

Проблемное обучение — способ организации активного взаимо­действия субъектов образовательного процесса с проблемно представ­ленным содержанием обучения.

В процессе проблемного обучения студенты учатся видеть объек­тивные противоречия науки, социальной и профессиональной практики и находить способы их разрешения, учатся мыслить, вступать в отношения продуктивного общения, творчески усваи­вать знания.

Проблемное обучение получило свое название в связи с тем, что его моделирование направлено на создание инновационной познавательной среды. Постоянное обновление учебной среды, информационного и процессуального состава действий влечет за собой повышение уровня притязания обучающихся в достижении целей и, следовательно, воспитание субъективной позиции челове­ка; развитие его стремления понять, объяснить, интерпретировать явления или события, предоставленные ему для анализа; решить задачу-проблему; снять имеющуюся в задаче неопределенность; устранить препятствие, создающее психологический барьер для осуществления познавательного процесса.

В отечественной психолого-педагогической литературе в 70-х гг. XX в. проходили интенсивные дискуссии о сущности и возможно­стях проблемного обучения. Главным был вопрос: является ли оно новым типом (видом) обучения, особым дидактическим принци­пом либо сводится к педагогическому приему активизации позна­вательной деятельности в рамках любого типа обучения?

Педагогические исследования в области проблемного обуче­ния шли по нескольким направлениям:

• в области теории проблемного обучения (М.Н.Скаткин, М.И.Махмутов, А. М. Матюшкин, В.Оконь и др.);

• в области теории проблемного обучения в высшей школе (СИ.Архангельский, Ю.Н.Емельянов, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Вер­бицкий и др.);

— в области методики проблемного обучения (Н. Г. Дайри и др.);

• в области психологических основ проблемного обучения (Д. Брунер, Л. М. Фридман и др.);

• в области способов применения проблемного обучения в целях воспитания познавательных потребностей и интересов (А. К. Мар­кова, Т.И.Щукина и др.).

Преимущества проблемного обучения очевидны, поскольку оно учит студентов мыслить научно, диалектически, развивает их мыс­лительные способности, коммуникативные навыки, технику ар­гументации, тем самым повышая познавательный интерес и твор­ческую активность.

Практическая значимость проблемного обучения в том, что оно успешно реализуется учащимися разных возрастных групп, обла­дающими различными познавательными возможностями по всем предметам и на всех этапах обучения, а также во всех типах обра­зовательных учреждений: от детского сада до вуза. Проблемное обучение можно рассматривать как технологию, поскольку оно направлено на активное получение студентами знаний, формиро­вание у них приемов исследовательской познавательной деятель­ности, на приобщение студентов к научному поиску, творчеству, на воспитание профессионально значимых качеств личности, овла­дение профессиональными умениями.

Его цель — педагогическое управление активной поисковой деятельностью обучающихся.

Отличие проблемного обучения от других технологий заклю­чается в том, что, во-первых, здесь функционально задействована полная структура учебной деятельности и, во-вторых, в проблем­ном обучении доминируют этап построения модели действий и самостоятельный выбор субъектом способов решения, т.е. само­регуляция действий.

Выделим особенности технологии проблемного обучения.

Проблемное обучение — это высокорезультативное обучение, так как оно связано с развитием активности, сознательности и само­стоятельности студентов, воспитанием творческого подхода в про­фессиональной деятельности. Благодаря проблемному обучению выпускник колледжа или вуза приобретает не только знание кон­кретной науки с технологически ориентированными специаль­ными познаниями в области психологии, педагогики и методики, но и способность определять перспективы развития детей, кото­рых он будет учить, обоснованно распредмечивать подлежащую усвоению информацию, методологически грамотно и творчески управлять учебной деятельностью своих подопечных.

Проблемное обучение — это личностно ориентированное обуче­ние, поэтому его итогом являются рождение и развитие про­фессионального самоопределения, выработка творческого стиля осуществления деятельности, воспитание у обучающихся опере­жающего мышления, отвечающего профессиональным задачам пе­дагогического труда выпускников профессиональной школы.

Это обусловлено тем, что студентам предоставляется свобода проявления индивидуальных реакций в ответ на предложенную проблемную ситуацию. Процесс перевода знаний в действия про­исходит на основе рефлексивной деятельности, самоанализа, от­ражающего профессионально значимые качества личности во всем объеме субъективных характеристик.

Проблемное обучение — это исследовательское обучение. Осо­бенность его состоит в том, что управляемая педагогом учебная работа должна отражать поисковую деятельность студентов и рефлексивное отношение к собственной деятельности.

Структурный замысел проблемного обучения заключается в создании психологического стимула к поиску действий и спосо­бов ориентации в обстановке.

Основу проблемного обучения составляет принцип проблемно-сти. Проблемность реализуется в содержании учебного материала и в процессе его развертывания в учебной деятельности. Это со­держание проектируется преподавателем не в виде задач, решае­мых студентами по предложенному образцу, способу, алгоритму, а в виде системы учебных проблем, которые отражают реальные про­тиворечия науки, практики и самой учебной деятельности. В связи с этим ее базу составляют конкретные методы, подчиненные це­лям развития. Благодаря этому принципу проблемными могут быть и лекция, и рассказ, и беседа, и вопрос. Проблемность может быть свойственна и разным этапам учебного занятия: изложению нового учебного материала; контролю за усвоением знаний и уме­ний; системе заданий для самостоятельной работы. Проблемно могут проводиться лабораторные занятия; коллоквиумы; семина­ры; практические занятия.

Проблемное обучение состоит из проблемного преподавания и проблемного учения. Проблемное преподавание основано на про­ектировании учебной деятельности, системы познавательных си­туаций, а также на психолого-педагогическом управлении их раз­решением со стороны учащихся. Проблемное учение может быть рассмотрено как полная структура учебной деятельности по усвое­нию знаний и способов действий, в которой представлен анализ задачи-ситуации с позиции информационного состава, целей и условий для решения, заканчивающийся формулировкой пробле­мы, выдвижением гипотезы и ее обоснованием, принятием реше­ния и рабочей программы действий, исполнительской деятельно­стью и анализом полученных результатов.

Выделяют 4 уровня проблемного обучения с учетом применяе­мых методов обучения:

1) проблемное изложение материала;

18. создание проблемной ситуации и включение в ее решение студентов;

19. создание проблемной ситуации преподавателем, а решение ее — область самостоятельной деятельности учащихся;

20. усмотрение проблемы самими учащимися на основе постав­ленных педагогом целей.

На всех перечисленных уровнях применяются три основных метода: исследовательский; поисковая беседа; проблемное изло­жение материала. Все эти методы объединяет обучение посред­

ством решения проблем, а различаются они степенью самостоя­тельности поисковой деятельности студентов.

Проблемное обучение выражается в системе проблемных во­просов, ситуаций, задач и имеет специальную методику педагоги­ческого управления.

Центром проблемного о б у ч е н и я является проблем­ная ситуация, которую обучающимся надлежит решить.

Проблемная ситуация выполняет познавательную функцию, порождает познавательный поиск и открытие, стимулирует по­знавательную мотивацию и мышление обучающихся.

Различают два вида проблемных ситуаций:

педагогическую, которая создается с помощью активизирующих действий, вопросов педагога, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания;

психологическую, создание которой сугубо индивидуально.

Кроме этого, о проблемной ситуации говорят как о ситуации, в которой обучаемый не может не заметить возникшую проблему, и еще говорят о ситуации неочевидной, которая возникает по ходу познавательной деятельности, но может оставаться незамеченной.

Существует неоднозначность в трактовании этого понятия. Так, проблемная ситуация — это:

• ситуация, характеризующая психическое состояние субъек­та, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия новых знаний о предмете (А.М.Матюшкин);

• интеллектуальное затруднение, когда человек не может объяс­нить явление, факт известным ему способом действия (М. И. Мах-мутов);

• явно или смутно осознанное субъектом затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, способов деятельности (И.Я.Лернер);

— начальный момент мыслительного процесса (С. А. Рубинштейн). В целом под проблемной ситуацией понимается соотношение

противоречивых внешних и внутренних обстоятельств и условий деятельности человека или группы, не имеющих однозначного решения, поскольку человек испытывает состояние интеллекту­ального затруднения, которое возникает у него при невозможно­сти объяснить, понять факт действия прежними, знакомыми ему способами.

Проблемная ситуация возникает:

• когда перед человеком встает необходимость получить но­вое информационное или процедурное знание, которое рождает­ся в процессе перестройки усвоенной информации или принци­пов действия;

• когда появляются противоречия между имеющимися знани­ями и теми требованиями, которые возникают в ходе решения новых задач;

• когда наблюдаются рассогласования между теоретически воз­можным путем решения задачи и практической целесообразно­стью или его неосуществимостью;

• при наличии противоречий между сложившейся системой знаний и необходимостью выбрать только одно из них, то, которое сможет обеспечить правильность решения поставленной задачи;

• когда эта ситуация определяется противоречиями между сло­жившимися способами использования знаний и необходимостью их применять в новых практических условиях.

Основа создания проблемной ситуации — противоречие.

Учебная ситуация становится проблемной, если ее характерис­тики воспринимаются и оцениваются субъектом с точки зрения его целей и ценностей.

Признаками проблемной ситуации, в том числе и учебной про­блемной ситуации, становятся: переживание интеллектуального затруднения; вопрос, заданный человеком самому себе или дру­гим о неизвестном знании, способе или необходимом условии действия.

Выделяют следующие компоненты проблемной ситуации:

• предмет познания, т. е. содержание обучения;

• субъект обучения, т.е. преподаватель;

• субъект познания, т. е. обучающийся;

• познавательная потребность обучающегося, т. е. студента;

• процесс мыслительного взаимодействия с усваиваемым пред­метным содержанием;

• мысленный или внешний контакт преподавателя с обучае­мым по поводу этого содержания.

Дидактическими условиями построения проблемных ситуаций являются: анализ современной науки и практики; программное содержание учебного материала и межпредметных связей; про­фессиональные функции; сфера профессиональной деятельности; операциональный состав профессиональных действий будущих специалистов.

Основные этапы познавательной деятельности при решении проблемной ситуации — это осознание проблемы; разрешение проблемы; проверка решения. Отметим их особенности протека­ния.

Первый этап — осознание проблемы в учебной среде — зави­сит от того, как дидактически она построена. Если проблемная ситуация сформулирована, то осознание ее проблемности со сто­роны обучающихся связано с умением увидеть разрыв между из­вестным и неизвестным, провести анализ информации, выделить противоречия в ней, выбрать средства решения.

В результате этой деятельности формулируется вопрос, который фиксирует соотношение сообщаемой информации с известными ранее положениями. Вопрос вскрывает, обнаруживает главное — предмет изучения и тем самым намечает последовательность ак­тов решения, определяет направление, по которому следует ис­кать ответ. Постановкой вопроса завершается первый этап.

Второй этап — планирование исполнительских действий, кон­цептуальная модель — предполагает выработку гипотезы и приня­тие решения. Это центральный этап. Здесь гипотеза выступает как проектируемый субъектом результат, выбор способов решения, ведущих к устранению выявленных противоречий; гипотетиче­ское мышление — как прогнозирование, эвристические процеду­ры поиска. Гипотеза позволяет сделать мыслительный переход от того, что очевидно, к тому, что следует найти. На этом этапе боль­шое значение получают прошлый опыт; перенос имеющихся зна­ний в новые условия; способы осмысления неизвестного с пози­ций уже известного; переработка знакомой информации в целях применения ее для практического решения; оценка ситуации и своих возможностей.

Третий этап — проверка произведенного решения — включа­ет оценку гипотезы, правильность произведенных действий, пред­ставляет собой апробацию гипотетического решения, анализ и оценку достоверности полученных результатов, соответствие их основным теоретическим положениям науки, а также практике. Если проверка подтверждает правильность избранной стратегии решения, то на этом решение заканчивается. В том случае, если обнаруживается несоответствие полученных результатов основным критериям достоверности, познавательный процесс продолжает­ся: вносятся коррективы, строится новая гипотеза — и вновь вы­страивается стратегия решения проблемы и контроля.

Для преподавателя важно усвоить методические приемы создания проблемных ситуаций:

• подвести обучаемых к противоречию и предложить им са­мим найти способ его реализации;

• столкнуть противоречия практической действительности;

• изложить различные точки зрения на один и тот же во­прос;

• предложить студентам рассмотреть явления с различных по­зиций (например, с позиции руководителя, родителя и т.д.);

• побуждать обучаемых делать сравнения, обобщения, выво­ды из ситуации, сопоставлять факты;

• поставить конкретные вопросы, ориентирующие студентов на обобщение и логику рассуждений;

• определить проблемные теоретические и практические за­дания (например, исследовательские).

Неопределенность в учебной ситуации может быть представ­лена как вопрос, как проблема и как задача.

Проблемный вопрос всегда содержит некоторую информацию, утверждающую что-либо, и собственно вопрос-требование (на­пример, вопрос: является ли проблемное обучение современной технологией вузовского образовательного процесса? В этом во­просе содержится утверждение, что проблемное обучение является технологией, применяемой в вузе, а неопределенность, сомнение выражены вопросом: является ли эта технология современной?). Характеристика современности технологии предполагает такие качества, как эффективность, технологичность, своевременность, адекватность имеющимся на сегодня дидактическим средствам обучения. Этой совокупностью свойств педагогических технологий обучения располагает и технология проблемного обучения.

Объективизация неизвестного в проблемной ситуации осущест­вляется в форме вопроса или вопросов, которые направлены на выявление ее объективных и субъективных компонентов. Когда человек задает себе вопрос относительно причин возникшего за­труднения — это значит, что он переживает ситуацию и вопрос становится начальным звеном его мыслительного взаимодействия с объектом и другими людьми, прямо или опосредованно вклю­ченными в данную ситуацию.

Вопрос как форма мысли представляет собой сложный психо­логический феномен, поскольку в нем отражается результат мыс­ленного отделения субъектом известного от неизвестного, своего знания от незнания. Вопрос порождает цели последующих исследо­вательских действий по раскрытию неизвестного. Он определяет область поиска неизвестного, инициирует ответ, т.е. диалоговое общение и взаимодействие с другим человеком в направлении разрешения проблемной ситуации. Человек в поиске ответа на вопрос разбирает ситуацию, взаимодействует с объективными ком­понентами ситуации и другими людьми, начинает продуктивно мыслить, получая новые знания относительно свойств предмета, способов или условий своих действий и поступков; в результате у него появляются гипотезы.

Проблемные вопросы типа: «Как вы понимаете ... ?», «Объяс­ните ... ?», «В чем перспективность ... ?», «В чем состоят сложно­сти ... ?», «Каковы проблемы ... ?» — указывают на существо учеб­ной проблемы и область поиска еще неизвестного знания, отно­шения, способа действия.

Проблемная ситуация является дидактическим условием для выдвижения и формулировки учебной проблемы.

По своей сути проблема — это сложный теоретический или практический вопрос, задача, которую необходимо изучить и раз­решить. В научном познании проблема рассматривается как зна­ние о незнании; является отражением проблемной ситуации; пси­хологической и логической категорией; это результат мыслитель­ного процесса, получаемый на основе теоретического анализа, связанный с выявлением противоречий между известным и неиз­вестным и сформулированный в виде вопроса.

Проблема всегда связана с некоторой степенью неопределен­ности для решения и выбора последующих действий. Она опреде­ляется как психологическое состояние человека в данной про­блемной ситуации, характеризующееся осознанием невозможно­сти ее разрешения с помощью имеющихся у него знаний, средств и способов действий.

Появление проблемы обусловлено противоречивостью, избыт­ком или недостатком предметных или социальных компонентов в описании ситуации, необходимостью принятия решения при двух или более вариантах выбора с вероятностным исходом, множест­венностью или неопределенностью критериев принятия решения, с наличием различных точек зрения на ситуацию и т.д. Для ее решения включается продуктивное мышление, поскольку алго­ритмическое мышление не позволяет решить проблему; учебная деятельность наполняется личностным смыслом, т.е. «очеловечи­вается».

Организуя учебную проблему, преподаватель обращает внима­ние на ее формулировку. Проблему можно формулировать без вопросительного местоимения, например: «Внедрение техноло­гии проблемного обучения в методику вузовского и среднего про­фессионального обучения». Проблему можно формулировать и как выражение цели: «Определить способы и условия внедрения тех­нологии проблемного обучения в методику преподавания в выс­шей и средней профессиональной школе».

Педагогическое моделирование учебной проблемы в процессе обучения связано с целым рядом предварительных действий:

1) педагогической разработкой конкретной задачи обучения и воспитания;

2) анализом содержания учебного материала;

21. анализом подготовленности студентов и определением уровня их операциональных знаний, умений и навыков, а также их пси­хологической готовностью;

22. установлением соответствия между уровнем сложности учеб­ной проблемы и подготовленностью учеников к ее решению.

После этих подготовительных действий педагог осуществляет следующее:

23. формулирует проблему в виде вопроса или задания;

24. проектирует педагогическое управление решением учебной проблемы со стороны студентов, для чего разрабатывает методику руководства учебными действиями, составляет инструктивную часть задания;

25. создает методический аппарат по корректировке ошибок, не­точностей, которые могут быть допущены студентами, — составляет систему индивидуальных дополнительных заданий и вопросов для выявления неправильно выполненных действий учащихся, опреде­ляет способы методической подсказки и педагогической помощи;

26. организует самоконтроль студентов за выполнением работы посредством серии контролирующих вопросов и заданий;

27. проверяет выполнение студентами работы; организует об­суждение и дискуссию по результатам работы; вводит в учебно-педагогический процесс педагогическую корректировку оши­бок;

28. итоги самостоятельной работы студентов включает в изуче­ние нового научного вопроса, в создание новой проблемы.

Проектирование проблемы связано с анализом уровня подго­товленности студентов к усвоению новой информации и с целя­ми профессиональной подготовки специалиста; оно зависит от сформированное™ знаний обучающихся, состава знаний и их структуры, а также от операционной готовности к восприятию логики изложения учебного материала и от осуществления актив­ных способов его усвоения.

Когда в ситуации выделяются объективные компоненты как ее условия и когда определенная процедура преобразования этих компонентов должна привести к новому искомому, то ситуация превращается в задачу.

Проблемная задача — знаковая модель какой-либо прошлой проблемной ситуации, встречавшейся в практическом или иссле­довательском опыте человека; формализованная проблемная си­туация с необходимым и достаточным набором данных и иско­мым, сформулированным в виде соответствующего вопроса; это цель, заданная в определенных условиях.

Уровень сложности задачи во многом зависит от того, насколько велика неопределенность. По мере увеличения ограничений, вклю­ченных в условия задачи, возрастает ее сложность, усложняются условия решения поставленной проблемы и нахождения путей выхода из затруднений.

Приводим требования по составлению проблем­ной задачи:

а) выделить проблему для обсуждения;

б) в структуре данной проблемы определить центральный ее элемент, который подлежит модификации по условиям задачи;

в) на основе варьирования этого элемента проблемы построить основную, центральную идею каждого из предлагаемых решений;

г) составить аргументацию в защиту той и другой теоретических позиций;

д) при разработке задачи использовать, если есть такая необхо- димость, концепции отечественных и зарубежных авторов.

В пределах проблемного обучения следует говорить об относи­тельно прямом и косвенном управлении учебной деятельностью. Под прямым управлением понимается применение задач, в кото­рых степень свободы выбора действий для студента в известной мере ограничена за счет введения в проблемную среду такой ин­формации, которая будет приоткрывать для студента перспекти­вы решения проблемы, будет ориентировать на то или иное на­правление, создавать ориентировочную основу действий. Косвен­ное управление предусматривает проектирование задач, влияние которых на умственную деятельность обучающихся будет проис­ходить через специальную организацию эвристических процедур.

Таким образом, для реализации проблемного обучения необ­ходимо выполнение целого ряда условий:

— отбор самых актуальных, существенных задач;

• определение особенностей проблемного обучения в различ­ных видах учебной деятельности;

• построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

• личностный подход и мастерство учителя, способные вы­звать активную познавательную деятельность у обучаемых.

Технология контекстного обучения. Построение учебного про­цесса на базе технологии контекстного обучения позволяет мак­симально приблизить содержание и процесс учебной деятельно­сти студентов к их дальнейшей профессии.

Контекст может пониматься как система внутренних и внеш­них условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкрет­ной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как це­лому и ее компонентам.

Под профессиональным контекстом понимается совокупность предметных задач, организационных, технологических форм и методов деятельности, ситуаций социально-психологического воз­действия, характерных для определенной сферы профессиональ­ного труда.

Профессиональный контекст осуществляется в двух вариантах: от профессиональной деятельности к обучению и, наоборот, от обучения к профессиональной деятельности. В связи с этим в системе контекстного обучения студенты осуществляют три ос­новные формы деятельности: учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную, причем переход от одной формы к другой обусловливается логикой контекстного развертывания со­держания обучения.

Учебная деятельность академического типа основана на проце­дуре передачи, усвоения и воспроизведения информации (напри­мер, в информационной лекции). Но уже на проблемной лекции или семинаре-дискуссии намечаются предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности: моделиру­ются действия специалистов, обсуждающих теоретические вопро­сы или проблемы.

Квазипрофессиональная деятельность моделируется путем вос­создания в студенческих аудиториях и на научном языке условий, содержания и динамики профессиональной деятельности (произ­водства) и отношений занятых в ней людей (например, формой этой деятельности является деловая игра).

Учебно-профессиональная деятельность характеризуется тем, что студенты, принимая участие в научно-исследовательской работе, работая на практике, готовят курсовые, выпускные квалификаци­онные работы, отражающие разные аспекты будущей профессио­нальной деятельности.

Проектирование, организация и осуществление этих форм дея­тельности предполагают учет требований не только со стороны изучаемой науки, на основе которой строится учебный процесс, или дидактики, но и со стороны будущей профессиональной дея­тельности. Причем требования со стороны профессиональной деятельности являются системообразующими, определяющими технологию контекстного обучения.

Во всех трех формах деятельности реализуются виды профес­сионального контекста, разделяемого на:

социальный контекст, представленный ценностно-ориентиро­ванным и личностным. Социальный контекст заставляет препо­давателя проектировать социальное содержание, обеспечивающее развитие у студентов способности работать в коллективе, быть руководителем, менеджером. Социальный контекст будущей про­фессиональной деятельности задает гуманистические условия обу­чения, создает демократические отношения между преподавате­лями и студентами, творческую обстановку межличностного взаи­модействия и общения. Социальный контекст реализуется через содержание всех гуманитарных дисциплин;

предметный контекст, представленный производственно-тех­нологической, организационно-управленческой, должностной, учрежденческой разновидностью и связанный с формированием профессионального мышления, практических действий специа­листа, обеспечивающих его профессиональную компетентность.

Кроме того, существуют еще внутренний и внешний контексты. Внутренний контекст представлен в виде опыта, знаний конкрет­ного студента, его индивидуально-психологических особенностей. Внешний контекст представлен предметными социокультурными, пространственно-временными и иными характеристиками ситуации.

Базисным основанием теории контекстного обучения являют­ся следующие положения:

• понимание смыслообразующего влияния предметного и со­циального контекста будущей профессиональной деятельности;

• обобщение многообразного опыта использования форм ак­тивного обучения;

• деятельностная теория учения, представленная в отечествен­ной психологии работами Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова и других.

Эта технология позволяет преодолеть одно из ярких противо­речий профессионального образования, когда формы организа­ции учебно-познавательной деятельности студентов не адекватны формам профессиональной деятельности специалистов.

Контекстное обучение в полном объеме позволяет реализовать такие задачи образования, как:

• перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студента, активно проявляюще­го себя как субъект учения;

• переход к новым способам межличностного взаимодействия и общения в системах «преподаватель—студент», «студент—сту­дент», построенных на диалоге, взаимопонимании, открытости и доверии;

• обеспечение таких психолого-педагогических условий, форм учебной деятельности, которые способствовали бы формированию профессиональных знаний, умений, навыков, общих и профессио­нальных способностей, социальных качеств личности будущих спе­циалистов, приобретению опыта их творческой деятельности.

Технология контекстного обучения позволяет реалии профес­сиональной деятельности, «свернутые» науками до знаковых си­стем и еще раз переодетые преподавателем в дидактические «одеж­ды», развернуть в адекватных формах учебно-познавательной дея­тельности, а затем обогащенными теоретическими сведениями и видением решения профессиональной задачи вернуть к практике.

Основная идея контекстного обучения требует свое: чтобы по­лучить статус профессионального знания, учебная информация должна усваиваться в контексте его собственного практического действия и поступка: от знака — к мысли, от мысли — к действию, поступку. Перекос в теоретическую или практическую сторону вызывает дисбаланс. Так, при недостатке практики теряются ос­мысленность обучения, целевая направленность; при недостатке теории возникает непонимание явлений и процессов, сопровож­дающих практическую деятельность.

Преимущество технологии контекстного обучения проявляет­ся в том, что социальная адаптация выпускников более эффек­тивна, поскольку она позволяет предварительно уйти от уни­фицированности окружающего мира. Происходит это по ряду причин.

1. Многообразная объективная реальность окружающего мира описывается с помощью отдельных дисциплин, каждая из кото­рых выделяет в реальности свой узкий предмет, описывает его на своем языке. Затем или автор учебника, или педагог трансформи­рует научное знание в учебный материал, выстраивая его в опре­деленной логике, что-то упрощая, выделяя, отбрасывая. В итоге информация оказывается еще дальше и от науки, и от объектив­ной реальности.

29. Из полученных знаний по конкретной дисциплине обучае­мые не всегда могут сложить целостную картину объективного мира, так как эти знания дробятся на множество дисциплин. Для наук это нормальное явление, но в процессе обучения за схемами и формулами, моделями и понятиями обучаемые не всегда видят реальные предметы и явления объективной реальности.

30. Лекции, семинары, практические работы как формы органи­зации обучения предназначены для передачи знаний, но в профес­сиональной деятельности, особенно в сфере материального произ­водства, они не всегда присутствуют, поэтому молодой специалист, оказавшись после окончания вуза на производстве, сталкивается с другими формами деятельности, к которым он не готов.

31. Позиция студента в традиционном (академическом) учеб­ном процессе большей частью пассивная, поскольку ему предла­гается слушать, записывать, выполнять задания, отвечать на во­просы, а в жизни и профессиональной деятельности от него тре­буются активность, инициативность, умение ставить вопросы и самому, без посторонней помощи и готовых рецептов, находить на них ответы.

32. Знания в процессе обучения передаются в виде учебной ин­формации, т.е. в виде некоторой объективно заданной, семиоти­ческой, знаковой системы, требующей четкого воспроизведения, однако одна и та же информация разными людьми может пони­маться по-разному и иметь для каждого разный субъективный смысл. Поэтому информация выполняет роль средства регуляции практической деятельности, ее ориентировочной основы, а не становится самоцелью обучения: знания ради знания.

По ходу построения контекстного обучения преподавателю следует выполнить определенные требования.

Во-первых, необходимо добиваться дидактически адекватного моделирования в учебном процессе предметного и социального содержания профессиональной деятельности.

Во-вторых, нужно строить процесс обучения с учетом основ­ных принципов контекстного обучения (по А. А. Вербицкому):

• принципа педагогического обеспечения личностного вклю­чения студента в учебную деятельность;

• принципа ведущей роли совместной деятельности, межлич­ностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой);

• принципа педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;

• принципа единства обучения и воспитания личности про­фессионала.

В-третьих, следует обеспечивать содержательно-контекстное отражение профессиональной деятельности специалиста в фор­мах учебной деятельности студента: учебной, квазипрофессиональ­ной, учебно-профессиональной.

В-четвертых, необходимо сочетать разнообразные формы и методы обучения с учетом дидактических принципов и психоло­гических требования к организации учебной деятельности. В тех­нологии контекстного обучения ведущими являются активные методы, которые воссоздают не только предметное, но и социаль­ное содержание будущей профессиональной деятельности. К чис­лу активных методов обучения, используемых в данной техноло­гии, относят игровое моделирование; анализ (решение) педагоги­ческих (конкретных производственных) ситуаций; разыгрывание ролей и т.д. А ведущими формами выступают лабораторные и практические занятия, разнообразные практикумы, спецкурсы и спецсеминары.

В-пятых, нужно обеспечивать нарастающую сложность содер­жания обучения и соответственно форм контекстного обучения от начала к концу целостного учебного процесса. Остановимся более подробно на данном требовании.

Содержание контекстного обучения опирается на:

• логику учебного предмета как «консервативного» прошлого научного знания;

• логику будущей профессиональной деятельности, представлен­ной в виде дифференцированной модели специалиста, в которой дано описание системы его основных функций, проблем и задач.

Основной единицей содержания в контекстном обучении стано­вится проблемная ситуация во всей своей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости.

Статистическое содержание образования превращается в ди­намически разворачиваемое с помощью создания модели буду­щей профессиональной деятельности, а также с помощью систе­мы учебных проблем, проблемных ситуаций и задач.

При отборе содержания педагог следит, чтобы не возникло противоречие между профессиональной деятельностью и деятель­ностью учебной, в рамках которой происходит обучение профес­сиональным умениям и навыкам студентов.

По теории деятельности (А.Н.Леонтьев) трансформация од­ной деятельности в другую происходит главным образом по ли­нии смены ее предметов и мотивов. Учебная информация как предмет деятельности студентов в их учебной работе трансфор­мируется в моделируемые ситуации, соответствующие реальным профессиональным ситуациям. Учебная информация становится для студента средством регуляции собственной деятельности, что обеспечивает естественное вхождение молодого специалиста в про­фессию без длительных трудностей. Кроме этого, преподаватель, подавая студентам учебную информацию, соотносит целевые ори­ентиры учебной и профессиональной деятельности (см. таблицу).

Цель учебной деятельности	Цель профессиональной деятельности
1. Общее и профессиональное развитие личности	Производство материальных/ду­ховных ценностей
2. Познание нового, получение профессии	Саморазвитие личности, ее интел­лектуального и духовного потен­циала
3. Познавательные, преимущест­венно интеллектуальные, способ­ности	Практические, в том числе теоре­тико-практические, способности
4. Психологическое отражение действительности	Преобразование реальной дейст­вительности
5. Учебная информация как зна­ковая система	Формирование личности обучае­мого
6. Деятельностные способности человека, система отношений к миру, другим людям, самому себе	Новые знания, образованность людей, самореализация личности

В-шестых, следует осуществлять постоянный контроль и кор­рекцию учебной деятельности, процесса становления студента как молодого специалиста. При этом нужно учесть, что отслеживает­ся не столько уровень усвоения знаний, сколько ход и результаты практических действий и поступков студента на их основе, уро­вень сформированное™ отдельных фрагментов профессиональ­ной деятельности и деятельности в целом. Средства контроля весь­ма разнообразны: как традиционные, так и различные аттестаци­онные работы, деловые и ролевые игры и т.д.

Процесс трансформации учебной деятельности в профессио­нальную должен отслеживаться и контролироваться не только преподавателем, но и самим студентом по четким, понятным ему и личностно значимым критериям. Только при этих условиях можно рассчитывать на личностную активность студента; на по­рождение познавательной мотивации и ее превращение в про­фессиональную; на заинтересованное участие будущего специа­листа в реализации процесса его перехода от учения к профессио­нальной деятельности.

В-седьмых, посредством контекстного обучения необходимо реализовать «модель специалиста»⁵.

П

реподавателю важно знать, что контекстное обучение не не­сет в себе отрицания других подходов, а, наоборот, предполагает использование разнообразных образовательных технологий и в методологическом, и в стратегическом, и в тактическом плане, важно лишь соблюдать перечисленные выше требования.

Таким образом, контекстное обучение позволяет последователь­но моделировать в формах учебной деятельности студентов целост­ное содержание и условия профессиональной деятельности спе­циалистов; связать теорию и практику в процессе организации совместной деятельности молодых специалистов; стимулировать активность личности; осуществить единство обучения и воспита­ния будущих профессионалов.

Технология модульного" обучения — одна из наиболее распро­страненных технологий, используемых в профессиональном обра­зовании. Она стала интенсивно внедряться в практику образова­ния как ответ на предложение конференции ЮНЕСКО (Париж, 1974), которая поставила задачу создания гибких образовательных структур профессионального образования, дающих возможность как образовательным учреждениям, так и выпускникам профессио­нальной школы быстро приспосабливаться к изменяющимся по­требностям производства, науки и региональным условиям.

Эффективность данной технологии подтверждают следующие примеры.

33. Модульное обучение позволяет сократить время учебного курса на 30 % без ущерба для полноты изложения и глубины усвоения материала.

34. В Шотландии весь цикл учебных предметов в школах разбивается на 2 ООО модулей трех типов: общие, специальные, интегрированные.

Понятие «модуль» в разговорной практике часто отождествляет­ся с понятиями «блок», «цикл». Этому есть объяснение, посколь­ку считается, что модульное обучения является разновидностью блочного, а то в свою очередь является разновидностью програм­мированного обучения. Как и программированное, блочное обуче­ние имеет гибкую программу, в которую входят несколько после­довательных блоков: информационный; тестово-информационный; коррекционно-информационный для дополнительного обучения в случае неосвоенности информационного материала; проблем­ный, в котором осуществляется решение разнообразных задач на основе полученных знаний, и т.д.

Модуль — целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им.

Понятие «модуль» применительно к образовательному процес­су употребляется в трех значениях:

1) как единица государственного учебного плана по специаль- ности, представляющая набор дисциплин, отвечающих требова- ниям квалификационной характеристики. Например, ГОС СПО по специальности 0313 (050704) «Дошкольное образование» пред- ставлен циклами дисциплин: это общегуманитарные и социаль- но-экономические дисциплины; общепрофессиональные дисципли- ны; дисциплины предметной подготовки. В стандарте выделены и дисциплины по выбору, и факультативные, которые в зависи- мости от потребностей колледжа могут входить в перечисленные циклы дисциплин;

35. как организационно-методическая междисциплинарная структура, которая представляет набор тем из разных учебных дисциплин, необходимых для освоения одной специальности. Например, в ГОС СПО по специальности 0313 (050704) «До­школьное образование» в цикле дисциплин предметной подго­товки представлено 13 дисциплин; информационное поле каждой отражает особенности той или иной специальности или специа­лизации;

36. как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины. Модуль включает в себя сле­дующие компоненты: дидактические цели; логически завершен­ную единицу учебного материала, учитывающую внутрипредмет-ные и межпредметные связи; методическое руководство для обу­чаемых, преподавателя и набор конкретных дидактических средств, обеспечивающих процесс усвоения материала в рамках конкрет­ного модуля; систему контроля. Модуль может представлять со­держание курса в трех уровнях: полном, сокращенном, углублен­ном. Учебная информация может представляться с помощью сло­весного, символического, рисуночного или числового символа. Система знаний по предмету представляется как соподчиненность модулей.

Например, в качестве модуля могут выступать раздел или тема, темы учебной дисциплины. Студенты изучают материал в такой последовательности: 4ч — обзорные лекции; 2ч — практические занятия; 2ч — работа с обучающей компьютерной программой; 2ч — тестовый контроль; итог — реферат по содержанию модуля. В качестве дидактических средств им выдаются аудио- и видеоза­писи лекций или слайд лекции, юнита с кратким содержанием ос­новных понятий модуля, учебная программа курса.

Центральными целями модульного обучения являются:

• создание гибких образовательных структур и по содержа­нию, и по организации обучения;

• формирование у обучаемых навыков самообразования на ос­нове осознания ими как ближайших целей в виде овладения зна­ниями, умениями, навыками, так и перспективных целей, спо­собствующих развитию их способностей и достижению высокого уровня конечных результатов.

Научные основы данной технологии:

37. теория поэтапного формирования умственных действий;

38. теория программированного обучения;

39. кибернетический подход;

40. рефлексивный подход;

41. деятельностный подход;

6) идеи индивидуализации, дифференциации, оптимизации обучения.

Основу модульного обучения составляет принцип модульности. Согласно ему обучение осуществляется на основе разбивки со­держания на функциональные блоки-модули. Каждый модуль имеет строго сконструированные цели, ведущие от общепедаго­гических целей, отражающих модель специалиста, к учебным це­лям предмета, выделенным в модульной программе, и далее к оперативным целям конкретных видов учебных занятий, отража­ющим два предыдущих вида целей. Каждый модуль имеет опре­деленную структуру содержания и систему учебных элементов. Каждый модуль представляет собой завершенный цикл учебной деятельности.

Ведущим принципом модульного обучения можно считать и принцип гибкости, который осуществляет индивидуализацию обу­чения в двух направлениях: как индивидуальный подход к сту­дентам и как полный охват всех элементов педагогической систе­мы. Этот принцип обеспечивает быстрое приспособление содер­жания обучения к выбранному студентом индивидуальному пути обучения, темпу учения из предложенных альтернатив.

Столь же важным для модульного обучения является принцип системного квантования. Он вытекает из теории сжатия учебной информации и учитывает недостатки процессов восприятия и за­поминания. При этом:

• процесс восприятия учебной информации значительно об­легчается, Iесли он компактно расположен в определенной си­стеме;

• учебная информация запоминается лучше, если в ней выде­ляются смысловые опорные пункты и дается она небольшими дозами, а не в большом объеме.

Кроме этих принципов модульное обучение строится еще на ряде принципов, таких, как принцип динамичности, действенно­сти и оперативности знаний и их систем; осознанной перспективы; паритетности; выделения из содержания обучения обособленных элементов, принцип действенности и оперативности знаний и т.д.

Говоря о технологии модульного обучения как одной из совре­менных и перспективных технологий, следует акцентировать вни­мание на его особенностях.

Модульное обучение — это вариативное, индивидуально-диффе­ренцированное обучение, при котором происходит приспособление учебного процесса к индивидуальным возможностям обучаемых с помощью вариативных структурных организационно-методических единиц: ухода от фронтальной формы обучения; переноса центра тяжести на самостоятельную деятельность студентов; вариатив­ности методов, средств, форм обучения; гибкости системы конт­роля и оценки знаний, умений и навыков студентов.

Выделяют целую систему методов модульного обучения, вклю­чающую в себя:

• группу конструктивных методов. С их помощью реализуется содержательный компонент технологии. Они помогают проекти­ровать содержание обучения и структурировать учебный матери­ал. Это такие методы, как генетический; индуктивный; метод про­ектов; метод сквозных задач;

• группу ситуативных методов. С их помощью студенты могут решать конкретные учебно-познавательные задачи и ситуации, воспринимать учебную информацию. Это такие методы, как моз­говой штурм; метод ТРИЗ — АРИЗ; учебное моделирование; ана­лиз (решение) педагогических задач;

— группу диагностических методов. С их помощью осущест­вляются контроль и оценка достижений студентов, самоконтроль, а также проверка уровня усвоения студентами учебной информа­ции. Это такие методы, как метод проб и ошибок; метод инци­дента; метод тупиковых ситуаций.

В качестве форм обучения используют игровое моделирова­ние, историко-логический экскурс, интегративное занятие. Все применяемые формы обучения обеспечивают погружение в со­держание и работу над ошибками.

Формы обучения, заданные в конкретном модуле, могут варь­ироваться в разнообразных сочетаниях (например, изучение мо­дуля в течение полного рабочего дня осуществляется следующим образом: 8 ч учебных занятий отводятся на лекции, затем следует работа в системе практикума для отработки полученных сведе­ний, умений и навыков).

Модульное обучение — это технологичное обучение, потому что оно имеет четко структурированное содержание в рамках задан­ного модуля с четкой последовательностью предъявления всех элементов дидактической системы и их дальнейшей проработкой и наглядным представлением в модульной программе.

Модульное обучение — это преемственное обучение. Данная тех­нология сочетает в себе различные подходы к обучению. Так, от программированного взята структурированность материала в виде программы; от проблемного — проблемная подача материала в модуле и нестандартность упражнений; от эвристического обуче­ния — его методы.

Модульное обучение — это обучение в законченных самостоятель­ных комплексах. Законченность модуля выражается в его структу­ре и в том, что конструкция учебного материала позволяет каждо­му студенту выполнить поставленные перед ним дидактические цели на основе принятия их как личностно значимых. Кроме это­го, модуль — это постоянная модель, имеющая тесную связь меж­ду структурой, содержанием и организацией. Модульная система обучения позволяет студенту приобрести знания, умения и навы­ки по специальности в зависимости от широты перспектив и об­щего количества модулей как в горизонтальном направлении (бло­ки дисциплин одного направления), так и в вертикальном (рас­ширение знаний в области одной науки).

Модуль может быть представлен и в форме стандартизирован­ного буклета, содержащего такие компоненты, как точно сформу­лированная учебная цель; список необходимого оборудования; список смежных учебных элементов; собственно учебный мате­риал в виде краткого конкретного текста; практические занятия для отработки умений и навыков по данному учебному элементу; контрольная проверочная работа, соответствующая целям данно­го учебного элемента.

Модуль может быть представлен в трех вариантах: как позна­вательный или гносеологический, применяемый при изучении основ науки; как операционный, предназначенный для формиро­вания и развития способов деятельности; как смешанный, упо­требляемый с использованием двух предыдущих вариантов.

Модульное обучение — это гибкая, динамическая структура, она достигается благодаря:

• исходной диагностики знаний студентов;

• индивидуализации темпа усвоения материала со стороны сту­дента;

• самостоятельной деятельности студента на основе самопла­нирования, самоорганизации, самоконтроля, самооценки, само­управления учебно-познавательной деятельностью;

• совместному выбору оптимального пути обучения педаго­гом и обучаемым;

• вариативности функций преподавателя от информационно-контролирующей к консультационно-координирующей.

Гибкость является стержнем этой технологии. Различают не­сколько ее видов:

а) структурную гибкость, что предполагает мобильность струк- туры модуля, ступенчатость программы, подвижность оборудова- ния учебного кабинета, гибкость расписания занятий;

б) содержательную гибкость, выражающуюся в дифференциа- ции и интеграции содержания обучения;

в) технологическую гибкость — это процессуальный аспект мо- дульного обучения, проявляющийся в гибкости системы контроля и оценки, индивидуальности учебно-познавательной деятельности студентов, вариативности методов, средств, форм обучения.

Благодаря гибкости модуль может включать в себя несколько модульных единиц; каждая представляет собой описание закон­ченной операции. Модульные единицы могут расширять, допол­нять содержание модуля в зависимости от требований конкрет­ной профессиональной деятельности.

Модульное обучение — это продуктивное обучение. Достигается продуктивность благодаря системе целенаправленного объеди­нения материала различных дисциплин в блоки, обеспечиваю­щее соблюдение межпредметных связей на основе системы инва­риантов.

Перечисленные особенности позволяют определить значение модульного обучения для студента, для преподавателя, для учеб­ного заведения. Так, студентам модульное обучение дает воз­можность получить образование с минимальными финансовыми затратами, в удобной форме, в удобное время, в индивидуальном темпе. У преподавателя высвобождается больше времени для тьютерской работы. Учебное заведение может осуществ­лять подготовку большего количества обучающихся теми же си­лами преподавателей и на той же учебной базе. Модульный прин­цип построения учебного процесса позволяет образовательному учреждению осуществить многоуровневость профессионального образования. Вся совокупность модулей составляет модель спе­циалиста, дифференцированную по направлениям его подготов­

к

Модуль 1

Приведем пример (по В.А.Андреевой). Таблица представляет обобще­ние передового педагогического опыта по теме «Анализ учета успеваемо­сти и посещаемости студентов».

Цель	Определить состояние успеваемости и посещаемости
Задачи	Определить состояния учета успеваемости по Определить состояния учета посещаемости по
Методы исследования	АнкетированиеНаблюдениеБеседаСбор письменных сообщений
Результат	Систематизация и анализ данных
Молуль 2 !
Цель	Целостный анализ состояния учета успеваемости и посещаемости
Задачи	Анализ состояния учета успеваемости по Анализ состояния учета посещаемости по
Методы исследования	АнализСистематизация
Результат	Составление матриц обобщения данных по учету успеваемости и посещаемости
Модуль 3 .„у,, 1
Цель	Сформулировать выводы, рекомендации по теме и определить ход дальнейшей работы по совершенст- вованию учета успеваемости и посещаемости по
Задачи	Сделать количественный анализ Сделать качественный анализ Сформулировать выводыОпределить пути дальнейшего совершенствования учета успеваемости и посещаемости
Методы исследована	Анализ[ Систематизация —
Результат	Анализ матриц обобщенных данных по учету успевае­мости и посещаемостиФормулировка выводов, рекомендаций, определение дальнейшей работы по совершенствованию учета посе­щаемости и успеваемости

и и сочетающую в себе обязательный минимум, отраженный в Государственном образовательном стандарте и программе кон­кретной профессии.

Осуществление модульного обучения происходит на основе модульной программы учебной дисциплины. В ее структуру входят:

• название модульной программы;

• комплексная дидактическая цель дисциплины;

— интегрирующие цели и названия соответствующих им мо­дулей;

— вычленение общей структуры программы;

• определение структуры частных целей в составе каждой ин­тегрирующей дидактической цели;

• построение структуры конкретного модуля на основе струк­туры частных целей. Одной такой цели соответствует один учеб­ный элемент.

Разработчику следует обратить внимание на то, что в модуль­ной программе должно быть создано «древо целей», т.е. их сопод­чинение, а при структурировании содержания модуля должен быть соблюден принцип двухуровневое™, при котором нижний уро­вень — это Государственный образовательный стандарт, а высший — те дополнительные сведения, которые помогают студенту увеличить его образовательный кругозор и углубить знания по содержанию дисциплины и отдельного модуля. Кроме этого, в модуле следует:

• предусмотреть возможные способы повторения материала в виде графиков, таблиц, диаграмм, словесного текста;

• учесть этапы усвоения учебной информации: восприятие, понимание, осмысление, запоминание, применение, обобщение, систематизация;

• обеспечить интеграцию содержания модуля с содержанием учебного предмета с помощью осуществления внутрипредметных и межпредметных связей.

На этапе внедрения технологии модульного обучения препо­давателю нелишне усвоить правила применения модуль­ного обучения:

42. выявлять уровень готовности студентов к самостоятельной учебно-познавательной деятельности через разные варианты вход­ного контроля;

43. определять степень освоенности материала предыдущего модуля перед работой в новом модуле с помощью разнообразных заданий текущего и промежуточного контроля;

44. определять степень освоенности материала всего модуля посредством организации обобщающего контроля, причины не­достаточности усвоения и способы доработки;

45. представлять содержание учебного материала посредством языка модуля — конкретного, выразительного, адресованного обу­чаемому.

Универсальность технологии модульного обучения подтверж­дает тот факт, что с его помощью преподаватель может организо­вать не только процесс усвоения студентами содержания учебной дисциплины, но и собственную деятельность.

У

Модуль ,4

Цель	Доложить результаты исследовательской работы на педагогическом совете
Задачи	Продумать логику выступления Подготовить наглядные пособия Наметить ответственных и дату выполнения рекомен­даций
Методы исследования	Анализ Синтез Обобщение
Результат	Выступление на педагогическом совете

словия использования технологии модульно­го обучения:

• готовность преподавателя к инновационной деятельности и мотивация применения современных технологий обучения, в част­ности модульного;

• готовность студентов к самостоятельной учебно-познаватель­ной деятельности;

• оснащенность образовательного учреждения учебно-мето­дическими средствами нового поколения.

Игнорирование перечисленных правил и условий модульного обучения затрудняет процесс внедрения технологии в практику работы образовательного учреждения. Кроме этого, есть еще ряд трудностей:

а) трудоемкость процесса разработки модуля и его учебно-ме- тодического оснащения;

б) отсутствие у преподавателей определенных знаний и профес- сиональных умений и навыков по составлению модульной системы;

в) недостаточное обеспечение учебного процесса методическим материалом с учетом специфики модульного обучения;

г) невозможность изменения привычного режима учебных за- нятий.

Таким образом, технология модульного обучения в профессио­нальной школе дает возможность в полном объеме осуществить дифференциацию содержания процесса обучения и уровневую интеграцию; индивидуализирует процесс получения знаний студен­тами; ставит студента в позицию свободного выбора; стимулирует активное участие обучаемых в учебном процессе; позволяет сокра­щать курс обучения без ущерба для полноты изложения и глубины усвоения материала; изменяет функции преподавателя как коорди­натора и консультанта познавательной деятельности студентов.

К разряду современных образовательных техно­логий относятся такие технологии, как информационно-компыо­терные, коммуникативно-информационные, дистанционное обуче­ние. Основу всех этих технологий составляют электронные средства в виде аппаратных, программных, информационных компонен­тов, используемых для реализации обучающей деятельности.

Информационн о-к омпьютерные технологии включают в себя четыре группы методов. К первой группе относят традиционные методы компьютерного обучения, представленные разными вариантами программированного компью­терного обучения, в частности программированным компьютер­ным контролем. Ко второй группе — методы информационного ресурса: технологию гипертекста; мультимедиа; компьютерную графику; компьютерное обучение на основе базы данных. К третьей группе — технологию искусственного интеллекта: эвристические методы, метод фальсификации, метод прецедента. Четвертая группа методов — учебное компьютерное моделирование: компьютерное моделирование учебных программ; виртуальная реальность; дело­вые игры и метод решения производственных ситуаций.

Коммуникационно-информационные технологии реализу­ются за счет двух групп методов. Первая группа пред­ставлена методами коммуникационных технологий в виде исполь­зования аудио- и телекурсов, видеотекстов, курсов на компакт-дисках. Ко второй группе относятся методы телекоммуникаци­онных и сетевых технологий: электронная почта, теле-, аудио-, видеотехнологии; компьютерные конференции. Значительно обо­гащает опыт студентов в области учебно-исследовательской дея­тельности последний метод. Электронные конференции являют­ся разновидностью отсроченных конференций и бывают откры­тыми, т. е. доступными для любого пользователя сети Интернет, и закрытыми, доступ к которым возможен только под строгим кон­тролем ведущего конференции.

Рассмотрим особенности технологии дистанционного обуче­ния более подробно.

Технология дистанционного обучении. Одним из перспектив­ных направлений реализации современной образовательной по­литики по информатизации общества и доступности образования является система открытого образования, которая представляет собой гибкую форму получения образования,^ построенную с уче­том географических, социальных и временных ограничений кон­кретных обучающихся, а не образовательных учреждений.

Базисом такого образования становится принцип открытости. Он предполагает, с одной стороны, непосредственное включение индивида в различные стороны деятельности образовательного учреждения, с другой — доступность образовательных учрежде­ний, взаимосвязанных между собой территориально и функцио­нально. Такая двусторонность позволяет человеку активно исполь­зовать различные стороны собственной жизнедеятельности безущерба здоровью, ущемления личностных и профессиональных потребностей и интересов.

Система открытого образования максимально способствует решению главной задачи — расширенному воспроизводству со­циокультурного бытия, посредством которого осуществляется пе­редача культурного наследия (материальных и духовных ценно­стей, знаний, умений) от одного поколения к другому.

Открытое образование характеризуется следующим. Во-первых, такое образование предполагает открытость будущему, придание процессу обучения творческого характера. В центре такого обра­зования — человек с его неповторимостью, стихийностью, неупо­рядоченностью; человек как источник развития, а не статическая система. Во-вторых, свободное развитие индивидуальности каж­дого человека является условием развития общества, поэтому оно должно заботиться об индивидуальном разнообразии форм раз­вития личности посредством образования. В-третьих, гуманисти­ческой формой приобретения знаний в открытом образовании становится дистанционное обучение, позволяющее студенту учить­ся в удобное для него время, в удобном месте и без непосред­ственного контакта с преподавателем.

Следует отметить, что в научно-методической литературе упо­требляются три термина: дистанционное образование как более широкое понятие; дистанционное обучение и технология дистан­ционного обучения как понятия более узкие, в ряде источников отождествляемые друг с другом.

Мы будем говорить о технологии дистанционного обучения, но вначале отметим, что официально работы по проблеме дистанцион­ного образования в нашей стране были начаты с 1993 г. В 1995 г. был поставлен вопрос о развитии единой системы дистанционно­го образования в России, а в 2002 г. он зазвучал с новой силой: встал вопрос о широком внедрении технологии дистанционного обучения в практику работы образовательных учреждений про­фессиональной школы.

В 1995 г. была разработана Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России (ЕСДО), в 1997 г. появился Межвузовский центр дистанционного образования на базе Московского .государственного университета экономики, статистики и информатики с функциями головного межотраслевого научно-методического и информационно-аналитического учреж­дения в системе дистанционного образования России.

За период интенсивного внедрения дистанционного обучения в реальную образовательную практику сложились три взгляда на его развитие.

Первый взгляд отражает технологическую (технократическую) сторону. Преподаватели вузов высказывают озабоченность очень быстрым внедрением в российскую систему образования зарубеж­ных технологий образования в виде спутниковых систем, компью­терных коммуникаций.

Второй взгляд, отражая гуманитарную сторону, базируется на мнении о том, что эта технология уникальна, поскольку построена на особых способах подачи материала и имеет особую методологию.

Третий взгляд отражает практическую сторону, которая в по­следнее время находит все большее количество сторонников.

Цель дистанционного обучения — предоставление обучающимся непосредственно по месту жительства или их временного прожи­вания возможности освоения основных или дополнительных об­разовательных программ среднего или высшего профессиональ­ного образования соответственно в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального обра­зования.

Суть технологии дистанционного обучения — минимизация выгод от самообучения в оптимальных условия, созданных для обучаемого.

Достоинства этой технологии несомненны, потому что она, с одной стороны, позволяет обучаемому осуществлять выбор про­граммы, места, времени, темпа обучения, с другой — помогает осуществлять учебный процесс с помощью новых форм организа­ции обучения, разделения образовательного процесса на модули, специальной подготовки преподавателей и путем преодоления последствий неравномерного распределения кадрового потенци­ала профессиональной школы, особенно вузов; с помощью ши­рокой сети технических средств, специализированного контроля за качеством образования. Кроме этого, здесь видна экономиче­ская эффективность получения образования как со стороны сту­дента, так и со стороны государства, а также более высокая адап­тивность к уровню базовой подготовки и способностям студен­тов. Существенным достижением дистанционного обучения по сравнению с заочным является и то, что количество студентов по отдельному курсу здесь не ограничено; у студентов есть возмож­ность выбора преподавателя — эксперта по конкретному предмету.

Об эффективности технологии дистанционного обучения говорит сле­дующий пример⁶.

В Великобритании более 50 % программ на степень магистра в облас­ти управления реализуется с помощью дистанционного обучения. А чис­ло учебных заведений в мире, работающих в системе дистанционного обучения, распределяется следующим образом: в Европе — 240 учебных заведений; в Северной Америке — 237; в Латинской Америке — 60; в Африке — 126; в Азии — 101; в Австралии — 68 и только на Ближнем Востоке их 3.

Но вместе с тем недостатками и основными проблемами ди­станционного обучения являются: невозможность обеспечить ав­торские права преподавателей — разработчиков учебно-методиче­ского оснащения технологии; отсутствие гарантий идентичности студента, выполняющего контрольные задания на профессиональ­ную компетентность; теоретизированный характер обучения; не­достаточность личностного взаимодействия между преподавате­лем и студентом; необходимость студентам иметь определенные учебные навыки для самостоятельного обучения; то обстоятель­ство, что различные предметы имеют и различную «предрасполо­женность» к обучению в заочном режиме (например, некоторые дисциплины предметной подготовки методической направленно­сти: технологии профессионального образования, технологии про­фессионально-ориентированного обучения, различные тренинги).

Методологическую основу данной технологии составляют прин­ципы приоритетности педагогического подхода к организации образовательного процесса в системе дистанционного обучения; педагогической целесообразности применения новых информа­ционных технологий; обеспечения безопасности информации; неантагонистичности дистанционного обучения существующим формам образования; модульности обучения. Все указанные прин­ципы позволяют обеспечить социальный и экономический эф­фект дистанционного обучения, так как интегрируют его в тради­ционную систему непрерывного образования.

Образовательный процесс с использованием дистанционного обучения дает возможность образовательному учреждению осу­ществлять обучение по очной, очно-заочной (вечерней), заочной формам или в форме экстерната для повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов в учреждениях повышения квалификации.

Как любая технология обучения, дистанционное обучение имеет свои особенности. Перечислим их.

Дистанционное обучение — это особый вид доступа к образова­тельным услугам и информационным средствам мирового сообщества, поскольку оно оказывает комплекс образовательных услуг, охва­тывает широкие слои населения в стране и за рубежом, использу­ет специальную информационно-образовательную среду, опира­ется на современные средства обмена информацией на любом расстоянии.

Дистанционное обучение — это обучение интернациональное. Проявляется оно в том, что в отличие от заочного обучения, ко­торое имеет свои специфические черты определенной националь­ной системы образования, дистанционное строится на базе ин­формационных технологий, имеющих интегративный характер. Кроме этого, такое образование способствует созданию благопри­ятных условий для экспорта и импорта образовательных услуг.

Дистанционное обучение — это гибкая система, поскольку обу­чающиеся не посещают регулярных лекционных и семинарских занятий — каждый определяет собственную траекторию обучения в рамках конкретной дисциплины, курса, образовательной про­граммы подготовки специалиста в целом, но с учетом общего рег­ламента времени. В дистанционном обучении студенты учатся «без отрыва от производства» и поэтому расстояние при наличии хо­рошей связи не является какой бы то ни было помехой.

Дистанционное обучение — это обучение модульное. Модуль­ный принцип для него основной, поскольку дает возможность формирования практически индивидуального учебного плана для отдельного студента с учетом его предрасположенности и интере­са к тому или иному предмету.

Дистанционное обучение — это обучение параллельное, позво­ляющее студенту обучаться «без отрыва от производства».

Дистанционное обучение — это обучение массовое, рентабель­ное. Оно не имеет ни количественных, ни материальных, ни со­циальных границ — ведь обучение происходит на основе инфор­мационных технологий.

Приведем пример.

По оценке зарубежных и отечественных специалистов, дистанцион­ное обучение обходится в 1,5 — 2 раза дешевле других форм обучения.

Дистанционное обучение реализуется через несколько моделей.

46. Экстернат. Обучение ориентировано на экзаменационные требования. Используется учащимися общеобразовательных школ и студентами, которые имеют определенные причины, не позво­ляющие обучаться очно.

47. Университетское образование на базе одного университета. Обучение происходит на расстоянии с помощью информацион­ных технологий.

48. Обучение, построенное на сотрудничестве нескольких учебных заведений. Студенты обучаются по совместно созданным учебны­ми заведениями образовательным программам. Это дает возмож­ность сделать подготовку специалистов более качественной и сни­зить материальные затраты на техническое оснащение образова­тельного процесса.

49. Обучение в специализированных образовательных учреждениях. Они специально созданы для заочного и дистанционного обуче­ния на основе мультимедийных курсов.

50. Автономные обучающие системы. Обучение здесь ведется сред­ствами телевидения или радиопрограммами специально создан­ных модульных дополнительных пособий.

51. Неформальное, интегрированное обучение на основе мультиме­дийных программ. Оно для взрослой аудитории, не закончившей в свое время образования. Примером являются разнообразные про­граммы профилактики здорового образа жизни, программа гра­мотности и т.д.

За основу разделения типов дистанционного обуче­ния положены принцип удаленности, которая имеет место быть между обучаемыми, педагогами, средствами обучения и разные формы преодоления этой удаленности через средства компьютер­ной телекоммуникации.

1-й тип «Школа —Интернет». Здесь дистанционное обучение решает задачи заочного обучения. Главным выступает образо­вательный сервер, на котором размещаются учебные материалы обучаемых и педагогов. На сервере помещаются и материалы ад­министрации образовательного учреждения; там же оказываются помощь и различные услуги родителям. Обучаемые вместе с педа­гогом взаимодействуют с удаленной от них информацией, раз­личными образовательными объектами, специалистами в изучае­мых областях.

2-й тип «Школа — Интернет — Школа». Здесь дистанционное обучение дополняет очное обучение и интенсифицирует его про­цесс. Этот тип охватывает обучаемых и педагогов двух и более образовательных учреждений, находящихся в разных городах или странах, но участвующих в одном образовательном проекте. Глав­ная роль в этом типе принадлежит электронной почте. Централь­ным является очная форма обучения; групповое обучение преоб­ладает над индивидуальным.

3-й тип «Обучаемый—Интернет — Педагог». Здесь дистанци­онное обучение частично заменяет очное. Кроме очных педагогов с обучаемыми занимается удаленный педагог. Занятия проводят­ся с помощью e-mail, web-ресурсов и имеют целью углубленное изучение какого-либо предмета или темы. Формы занятий — ди­станционные курсы, семинары, консультации.

4-й тип «Обучаемый—Интернет —Центр». Здесь дистанци­онное обучение сопоставимо с очным по принципу 50/50. Высту­пая средством индивидуализации обучения, оно имеет своей за­дачей усиление его личностной ориентации. Работа обучаемых происходит в виртуальных классах, требующих соответствующего оборудования, специально разработанных серверов, программно­го обеспечения.

5-й тип «Обучаемый—Интернет». Здесь дистанционное обу­чение выполняет функции распределенного во времени и про­странстве образования. Обучаемый получает образование на ос­нове комплексной образовательной программы. Обучение проис­ходит в специально организованном образовательном центре со специальным программным обеспечением, который занимается индивидуальным обучением учащегося в соответствии с его спо­собностями, возможностями, предпочтениями.

Виды дистанционного обучения:

традиционное заочное. Основная форма обучения — самосто­ятельная работа студентов с учебно-методической литературой;

case-технологии. Основу такого обучения составляют специ­ально разработанный материал и электронные приложения, ко­торые содержат справочные и информационные материалы;

телеконференции. Это разновидность интерактивного обще­ния, при котором общение происходит с помощью текстовых со­общений заинтересованных участников. Наиболее распространен­ная форма — видеоконференции. Они организуются благодаря серверным и клиентским программам с использованием таких технических ресурсов, как современные видеокарты, видеокаме­ра, микрофон, быстродействующие коммуникационные линии;

виртуальная школа. Совместное выполнение преподавателем и студентами учебных заданий происходит по компьютерным се­тям. Последнее время очень популярным стало создание вирту­альных колледжей и вузов. Уникальность виртуального учебного заведения состоит в том, что в нем интегрируются две функции современных организаций: обучение персонала и управление зна­ниями. Именно виртуальное обучение — это обучение будущего;

учебный телекоммуникационный проект. Совместная коллек­тивная деятельность студентов осуществляется в направлении ре­ализации, разработки, апробирования научной модели. Здесь ярко выраженный учебный характер заданий отсутствует. Разновидность проекта — соревновательное тестирование, суть которого заклю­чается в том, что в течение определенного срока (неделя, месяц) студент должен выполнить задание. Форма получения задания — игровая; по результатам его выстраивается рейтинг обучаемых.

Результат дистанционного обучения во многом зависит от его организации. Главное здесь — конструкция технологии.

Конструирование технологии дистанционного обучения разделяется на три этапа.

Первый этап — теоретический. Как в любой технологии, вначале происходят определение цели, объекта технологизации; разбивка образовательного процесса на составляющие; определе­ние принципов.

Основные принципы построения дистанционного обучения:

• целостности. Реальное функционирование технологии до­стигается совокупностью целей, методов, средств, форм, условий обучения, а также нормативно-правовой, финансово-экономиче­ской, маркетинговой, материально-технической системами и си­стемой безопасности;

• вопроизводимости. Данная технология должна быть реали­зована в любом образовательном учреждении в необходимом и достаточном минимуме материальных средств, людских ресурсов и времени. Кроме этого, она должна быть тиражируема;

• гибкости. Технология должна строиться таким образом, чтобы были возможности для непрерывного обновления, модернизации содержания обучения как процесса подготовки кадров, учебных дисциплин и дидактических материалов к ним;

• контролируемости. Контроль должен обеспечивать качествен­ную оценку результатов реализации технологии в течение всего хода образовательного процесса. Важным для контроля является определение средств идентификации личности обучаемого;

• психологической обоснованности. Важность данного прин­ципа заключается в том, что студент получает образование изоли­рованно, с использованием различных информационных средств, и разработчику технологии важно учесть при этом и особенности восприятия информации с помощью компьютера и телекоммуни­каций; и особенности построения учебного текста, передаваемого с их помощью; и психологические особенности учебной деятель­ности разных возрастных категорий студентов;

• адаптационное™. Этот принцип выражается в том, что обу­чение конкретного студента адаптируется к условиям места про­живания и жизнедеятельности, к его финансовым условиям и физиологическому состоянию.

Второй этап — выбор методов, средств, форм обучения. В дистанционном обучении присутствуют две составляющие: тех­ническая и дидактическая. Так, техническая обеспечивает его разно­образными средствами обучения. К ним относятся интерактивные средства обучения — телекоммуникации, локальные и глобаль­ные компьютерные сети. Кроме них есть еще аудио- и видеозапи­си, учебное радио и телевидение, телефоны, факсы, почта и т.д. Технологизации процесса обучения способствуют расчленение учебного процесса на этапы, процедуры, операции и однознач­ность их выполнения.

Дидактическая составляющая строится на управлении процес­сом обучения и учебной деятельностью. Обеспечивается она ме­тодами и формами обучения.

Основными считаются активные методы обучения, особенно метод проектов, а также анализ (решение) производственных (пе­дагогических) задач, дискуссии, деловые игры и тренинг.

Формы обучени я'не отличаются от традиционных, но тех­нология их подготовки и проведения имеет свою специ­фику. Рассмотрим это на примере лекции, семинара, консуль­тации.

Лекция. В дистанционном обучении применяются текстовые варианты лекций. Их называют электронными лекциями. Есть как минимум два подхода к определению сути электронной лек­ции. Согласно первому электронная лекция представляет собой программную поддержку лекции традиционной; ее не конспекти­руют, а только слушают; материал представлен на дисплее в виде тезисов. Согласно второму подходу эта лекция — набор учебных материалов в электронном виде. Содержание строится на тексте лекции и сопровождающих выдержек из научных статей, научно-методической литературы, оформленных как текстовые файлы. Для достижения наибольшего эффекта после лекции проводится консультация студента с преподавателем по электронной почте.

В дистанционном обучении проводятся вводные, обзорные, установочные лекции; последние имеют особое значение.

Семинар. Семинарские занятия проводятся в двух вариантах:

• компьютерные видеоконференции. Они ничем не отлича­ются от традиционных, поскольку участники видят друг друга на экранах мониторов компьютера, но при их проведении возникает сложность из-за того, что возникает задержка изображения на экране при движении участников; из-за необычности интерьера: большое количество аппаратуры отвлекает внимание студентов, непривычные условия вызывают у них страх выступления перед аудиторией;

• телеконференции или виртуальные семинары. Они прово­дятся в режиме письменных сообщений, и участники не видят друг друга.

Лекция или семинар может проходить как «круглый стол», «вы­ездной семинар». Кроме названных используются нетрадицион­ные формы: тематические образовательные проекты, сетевые олим­пиады, конкурсы.

Консультации. Для дистанционного обучения особое значение имеют правильно организованные консультации преподавателя со студентами. Они бывают индивидуальными и групповыми, а ис­пользуются с применением таких средств, как телефон, электрон­ная почта или видео- и телеконференции. Выбор средств опреде­ляется имеющимся аппаратно-программным оборудованием ра­бочих мест преподавателя и студентов.

Отдельно стоит вопрос об организации контрольных меро­приятий в дистанционном обучении, поскольку, подчеркнем это еще раз, контроль проводится на расстоянии и преподаватель не всегда даже видит студента, а только получает готовый результат.

Контроль за качеством усвоения учебного материала происхо­дит по четырем уровням: представления; воспроизведения; уме­ний и навыков; творчества.

В качестве контрольных мероприятий используются конт­рольные работы, зачеты, экзамены, курсовые и выпускные квали­фикационные работы.

Оценка качества усвоения учебного материала чаще всего про­ходит как тестовый контроль и самоконтроль. Причем контроль может быть автоматизированным/неавтоматизированным, удален­ным/очным. Так, очный контроль осуществляется непосредственно на месте представительства вуза в конкретном регионе под на­блюдением представителей Центра или с выездом студента в Центр.

Удаленный контроль осуществляется в двух вариантах: материалы передаются в Центр или обработка результатов контроля проис­ходит на месте.

Для дистанционного обучения важен самоконтроль. Студенты проверяют свои знания с помощью обучающих компьютерных программ, в виде ответов на контрольные вопросы, или они ре­шают тестовые задания.

Чтобы лучше понять, насколько студент владеет информаци­ей, используются проектно-коммуникативные методы оценки зна­ний: личное интервью с преподавателем; реферативная оценка другим слушателем; написание реферата не только индивидуаль­но, но и в паре со студентом или группой студентов. Эти методы в определенной мере субъективны, но они основаны на личном контакте преподавателя и студентов, что позволяет педагогу иден­тифицировать их личность и знания.

Третий этап — процедурный. Это этап организации практи­ческой деятельности по разработке технологии и внедрении ее в практику.

Главными действующими лицами дистанционного обучения являются обучающиеся и обучающие.

Обучающиеся — это студенты или слушатели. Они оказываются в новых условиях; находятся на расстоянии от преподавателя; им предоставляется большая свобода выбора графика обучения, вы­бора дисциплин специализации, преподавателя; они должны иметь определенный уровень начальных знаний, умений и навыков и материально-техническое обеспечение учебного (рабочего) места. Важно и то, что средства дистанционной учебы позволяют сокра­щать сроки очного (контактного) обучения.

При дистанционном обучении к каждому студенту прикреп­ляется тьютор; каждый студент имеет возможность свободного доступа к средствам дистанционного обучения и основному ин­формационному ресурсу: работе с персональным компьютером, посещению Интернет-кафе; имеет терминальные (виртуальные) представительства, учебно-консультационные пункты.

Обучающие — это преподаватели. Специфика дистанционного обучения определила их функции как консультантов, инструкто­ров, тренеров, поэтому тз образовательную практику введен тер­мин «тьютор».

Тьюторское сопровождение организации дистанционного обу­чения в рамках открытого обучения осуществляется посредством трех типов тьюторских практик: информационный контекст; со­циальный контекст; антропологический контекст.

Согласно этому тьютор ведет разнообразную деятельность: 1) осуществляет управление самостоятельной деятельностью студентов:

— ставит цели и задачи обучения перед студентами;

• организует взаимодействие между студентами;

• помогает студенту в составлении индивидуального учебного плана;

• осуществляет контроль процесса обучения в целом и конт­роль качества знаний, умений и навыков студентов;

2) занимается организационно-распорядительной деятельностью:

• организует консультации студентов;

• организует кружки взаимопомощи студентов;

— следит за выполнением студентом учебного графика и т.д. Тьюторов условно можно разделить на два типа: монотьютор —

это преподаватель-разработчик учебно-методического обеспече­ния образовательных программ дистанционного обучения и муль-титьютор — это, как правило, администратор (декан, заместитель декана, менеджер учебной программы в вузе), который следит за протеканием учебного процесса. Такая классификация разделяет тьюторов по принципу их функциональных обязанностей.

В соответствии с разноплановой и разноролевой деятельно­стью тьюторов по другой классификации разделяют на: разработ­чиков учебно-методических материалов; специалистов, занимаю­щихся вопросами интерактивного представления учебных курсов; консультантов по методам обучения; специалистов по методам контроля за результатами обучения.

Практическая реализация технологии невозможна без наличия определенных информационных ресурсов дистанционного обуче­ния: специализированных учебников с мультимедийным сопро­вождением; электронных учебников, учебных пособий; тренин-говых компьютерных программ; лабораторных практикумов и контрольно-тестирующих комплектов; учебных видеофильмов, аудиозаписей и иных средств обучения, предназначенных для пе­редачи по телекоммуникационным каналам связи.

Невозможна она и без базы данных дистанционного обучения: фонда основной учебной и учебно-методической литературы, пред­ставленного в виде изданий на разных типах носителей; фонда периодических изданий, укомплектованного отраслевыми изда­ниями по профилю подготовки специалистов; без справочно-биб-лиографических, массовых центральных и местных общественно-политических изданий; без фонда научной литературы по профилю образовательной программы.

Построение учебного процесса при дистанционном обучении требует учитывать чередование интервалов контактного и некон­тактного периодов обучения в процессе общения студентов и препо­давателей, а также условия реализации дистанционного обучения, которые определяются наличием в образовательном учреждении:

— специально подготовленных преподавателей, способных пол­ностью обеспечить реализацию новой информационно-образова­тельной среды;

• специальной корпоративной информационной системы до­кументооборота, в том числе и электронного, обеспечивающего администрирование образовательного процесса;

• электронных учебно-методических комплексов по каждой учебной дисциплине или специальных кейсов;

• специальных, в частности электронных, форм проверки зна­ний студентов;

• специально оборудованных помещений, обеспечивающих проведение образовательного процесса в соответствии с Государст­венным образовательным стандартом по всем дисциплинам, вхо­дящим в образовательную программу по конкретной специаль­ности.

Таким образом, технология дистанционного обучения ориенти­рована на дидактическое применение научного знания и научную организацию учебного процесса с учетом эмпирических иннова­ций преподавателей-разработчиков и тьюторов, а также направ­лена на достижение высоких результатов в развитии личности обучаемого.