7.2. Характеристика методов и приемов профессионального обучения

Мы будем давать краткую характеристику методов и приемов профессионального обучения, опираясь на последнюю классифи­кацию. Кроме этого, учтем, что теоретической подготовке свойст­венны такие методы, как описание, рассказ, объяснение, лекция, беседа, дискуссия, самостоятельная работа с книгой, а практиче­ская подготовка осуществляется благодаря таким приемам, как показ способов деятельности, инструктаж, упражнение, метод ими­тации, анализ производственных ситуаций, решение ситуацион­ных производственных задач, деловые игры, выполнение практи­ческих заданий.

Информационно-развивающие методы. Объяснение — наиболее часто используемый метод обучения, предусматривающий сооб­щение преподавателем основных сведений, подтверждение их примерами, демонстрацией учебно-наглядных пособий, запися­ми на доске, а также обращение к учащимся с вопросами для активизации их познавательной деятельности. Следит преподава­тель и за тем, чтобы учащиеся делали записи в своих тетрадях.

Объяснение направлено на выделение и определение сущно­сти свойств изучаемого объекта, его внутренней структуры и свя­зей с другими объектами. Оно будет достигать цели, если студен­ты осознают познавательные задачи, вызывающие их активное отношение к новой теме.

Объяснение сочетает в себе и слово, и наблюдение по поводу объясняемых явлений разными способами: примерами из приро­ды, на экскурсии, во время эксперимента либо лабораторной рабо­ты или опосредствованным путем — с помощью кинофильма, рисунка, таблицы, чертежа на доске и т. п.

Различают несколько типов объяснений:

• генетические. Показывают, как объясняемый объект стал таким, каким он является;

• причинные. Устанавливаются причины возникновения яв­ления и его связи с другими объектами;

• функциональные. Раскрывают специфику функционирова­ния объекта;

• структурные. Направлены на объяснение взаимосвязи и взаи­модействия элементов объекта.

По способу рассуждения объяснения обычно подразделяют на дедуктивные и индуктивные. Нередко особо выделяют объяснения по аналогии.

Важно то, что любое объяснение направлено на объективиза­цию понимания студентами сути, смысла явления.

Понимание — процесс установления связи известного и неизвест­ного, нового с уже известным; составления правильного понятия.

Понимать объяснение — значит воспроизвести в сознании или в речи толкуемую объясняющим ситуацию — идеальную, задан­ную абстракциями, знаками, терминами, словами.

Эффективность объяснения достигается при соблюдении ряда условий, касающихся как преподавателей, так и студентов:

2. у обучаемых должны быть достаточно действенные мотивы, заставляющие их быть активными, применять изученное, действо­вать, искать;

3. преподавателю нужно позаботиться о создании комфортной обстановки на занятии, исключающей проявление студентами робости, скованности, страха перед возможными неудачами;

4. студенты должны свободно владеть уже пройденным мате­риалом;

5. они должны владеть логическим умением сравнивать, выде­лять главное, доказывать и опровергать, а также техническими навыками, способностью искать нужные данные в справочной литературе, подбирать литературу по конкретному вопросу и т.п.;

6. преподавателю важно выбрать языковую форму объяснения. Так, оно должно состоять по преимуществу из коротких предложе­ний и коротких, часто употребляемых слов, таких, как: «если... то...», «все», «некоторые», «являются», «либо... либо...» и т.п.;

7. много значит уместная образность; без нее не бывает хоро­шего объяснения;

8. особую роль играет так называемый дидактический акцент, т.е. умение педагога выделить главное, обратить на него внима­ние студента посредством возвращения в новом контексте к од­ной и той же мысли, интонации или логической паузы.

И самому преподавателю, и его студентам должно быть ясно, что полнота объяснения бывает лишь относительной. Всегда можно дополнить объяснение новыми сведениями в зависимости от про­граммных требований, от знакомства объясняющего с другими элементами и связями трактуемого материала, от индивидуаль­ных особенностей того или иного учащегося, от педагогического мастерства того или иного учителя.

Главный принцип объяснения — «Все необходимое и ничего лишнего!».

Необходимое определяется:

• существенностью элементов объяснения;

• последующим применением этих элементов в практической деятельности обучаемых;

• наличием возможного опыта студентов относительно объяс­няемых явлений.

В связи с этим нет необходимости объяснять им то, что они в состоянии постичь сами. Но в остальных случаях пропуск важных для понимания подробностей — серьезнейший, непростительный недостаток объяснения. Полнота объяснения — важное его до­стоинство.

Рассказ — монолог преподавателя, сообщение о событиях, фак­тах, явлениях для конкретизации теоретических положений.

Особенностями рассказа являются артистичность, выразитель­ность речи педагога, высказывание им своего оценочного сужде­ния. Рассказ нередко сопровождается вопросами педагога к уча­щимся.

Вопрос — один из приемов словесного метода. Значение во­проса заключается в том, что с его помощью выражается стремле­ние к устранению сомнения, колебания, неопределенности в зна­ниях, а также стремление к получению нового, более полного и точного знания. Вопрос связан с требованием найти неизвестное, указывает на необходимость перехода от незнания к знанию.

Классификация вопросов выглядит следующим образом.

С точки зрения познавательной функции:

• познавательные;

• репродуктивные;

• проблемные.

По отношению к цели обучения:

• узловые вопросы, когда ответы на них служат непосредствен­ному раскрытию изучаемой темы;

• наводящие вопросы, если верный ответ подготавливает обу­чаемого к пониманию узлового ответа.

По составу:

— простые;

— сложные. Образуются из простых с помощью союзов и, или, если, то.

В логическом плане:

• открытые, т.е. обладающие неоднозначным смыслом и по­зволяющие дать ответ в свободной форме (например, билеты на экзаменах). Постановка открытых вопросов отличается значитель­ной неопределенностью в своих требованиях к структуре и содер­жанию ответов;

• закрытые, т.е. строго лимитирующие отвечающего, требую­щие точных, определенных ответов в виде одного-единственного повествовательного предложения («Да», «Нет»).

Лекция (от лат. lectio — чтение) — систематическое устное из­ложение материала. Как метод обучения основана на косвенной или непосредственной передаче информации преподавателем сту­денческой аудитории. Дидактическая цель лекции — формирова­ние ориентировочной основы для последующего усвоения сту­дентами учебного материала. Главный стержень лекции — науч­ность, доказательность и аргументированность ее теоретических положений. С точки зрения учебной технологии на лекции ак­тивно работают методы дедукции, индукции, сравнения. В подго­товке лекции выделяют четыре группы условий: первая группа относится к разработке структуры лекции; вторая группа условий направлена на оптимальное распределение времени по каждому вопросу лекции, обеспечение ее дидактическими средствами обу­чения; третья группа условий связана с профессионализмом пре­подавателя, проводящего лекцию, и четвертая предполагает нали­чие у него навыков анализа и самоанализа результатов.

Репродуктивные методы. Упражнение — это многократное вы­полнение какого-либо действия для приобретения навыков и получе­ния более совершенных умений.

Одно из самых распространенных методов обучения, оно позво­ляет одновременно осуществить две задачи обучения: и учесть инди­видуальные возможности обучаемого, уровень его самостоятельно­сти, нужный для выполнения упражнения, и отработать определен­ную систему практических профессиональных умений и навыков.

Различают упражнения для отработки практических действий и интеллектуальные упражнения.

Упражнения для отработки практических действий направлены на отработку алгоритма решения типовых профессиональных за­дач, т.е. тех задач, которые нужно будет решить будущему специа­листу в соответствии с его функциональными обязанностями.

Интеллектуальные упражнения направлены на выработку логи­ческих умений и навыков. В ходе таких упражнений студенты учатся анализировать, синтезировать, обобщать имеющуюся учеб­ную информацию, представленную в виде текстов, моделей, гра­фиков, таблиц, схем.

Как разновидность этих двух видов упражнений можно назвать имитационные упражнения — активный метод обучения, отличи­тельной особенностью которого является наличие заранее извест­ного преподавателю (но не студентам) правильного или оптималь­ного решения проблемы.

Перечисленные виды упражнений подразделяются по своему целевому назначению на две группы:

2. упражнения, составленные для изучения материала, приоб­ретения умений и навыков. Основу их составляют подготовитель­ные, пробные упражнения, выполняемые по образцу, схеме, за­данному предписанию;

3. упражнения, составленные для закрепления пройденного материала. Такие контрольные упражнения предназначаются для проверки глубины усвоения полученных знаний.

Разработка этих упражнений происходит в таком алгоритме:

2. упражнения на отработку типовых профессиональных задач с подробным объяснением методики их выполнения;

3. упражнения, сочетающие в себе два вида работ: по алгорит­му и с элементами самостоятельности;

4. упражнения с высоким уровнем самостоятельности, когда выполнение строится на реализации краткой инструкции педа­гога;

5. упражнения для полного самостоятельного отрабатывания умений и навыков;

5) творческие упражнения-задания.

Пересказ учебного материала — важный метод обучения, по­скольку именно он позволяет студенту закрепить полученные зна­ния. Пересказ не должен превращаться в механическое воспроиз­ведение заученного текста, поэтому в колледже пересказ чаще всего приобретает форму выступления или доклада, акцент в которых сделан на высказывании студента по поводу той информации, какую он использовал.

Проблемно-поисковые методы. Они применяются в ходе про­блемного обучения и предполагают использование цепи последо­вательных приемов: создание проблемной ситуации; организацию коллективного обсуждения возможных подходов к разрешению проблемной ситуации; выбор рационального варианта разреше­ния проблемы; обобщение полученных результатов; формирова­ние теоретических выводов. Перечислим ряд методов, относящихся к этой группе.

Беседа — диалог преподавателя и студентов. С точки зрения дидактической роли беседы бывают разных типов:

1) вступительная. Имеет двоякую цель: вызвать у учащихся со­стояние готовности к познанию нового (т.е. своеобразный на­строй) и организовать их для новой работы. Поэтому в беседе возможны и сообщение ее темы, и постановка учебных задач, и информация о новом материале, и обращение к опыту учащихся и связи с новым материалом, и объяснение новых терминов;

2. беседа, которая дает новую информацию. Она имеет харак­тер разговора с опорой на опыт учащихся, дополненный новой информацией. Дает эффект при большой активности обучаемых;

3. закрепляющая беседа. Основана на работе с тем материа­лом, который усвоен ранее. Здесь предполагается широкое обоб­щение фактов, проблем, частей, когда ранее приобретенные зна­ния сочетаются с новой информацией.

Эвристическая беседа (от греч. heurisko — нахожу, открываю) — метод обучения, при котором педагог не сообщает обучаемым гото­вых знаний, а умело поставленными вопросами, не содержащими пря­мого ответа, заставляет обучаемых на основе имеющихся знаний, запаса представлений, наблюдений, личного жизненного опыта при­ходить к новым понятиям, выводам, правилам.

Эвристическая беседа — один из основных методов эвристи­ческого обучения. Главный ориентир такого обучения устремлен на развитие и повышение методологического уровня культуры решения творческих задач профессиональной деятельности. Важ­ная особенность методов эвристического обучения состоит в том, что они предлагаются студентам, когда решение проблемы логи ческим путем невозможно или затруднено.

Дискуссия (от лат. discussio — рассмотрение, исследование) — обсуждение какого-либо спорного вопроса. Ее характеризует разли­чие позиций в соединении с поиском положения, которое могли бы принять все участники. Она имеет большое значение, поскольку студенты показывают свое понимание проблемы; высказывают спои позиции; у них совершенствуются навыки диалогического обще­ния, развивающие критическое мышление. В форме дискуссии происходит приобщение к культуре демократического общества, проявляется л и ч hocti i о - гу м а н нос отношение к партнерам.

Виды дискуссии:

2. спонтанная дискуссия, развивающаяся в ходе общего хода решения проблем группой учащихся;

3. поведенческая дискуссия, направленная на формирование убеждений молодежи, на формирование собственного отношения, позиции к нравственным категориям (добро — зло; любовь ненависть; справедливость — несправедливость), где решающую роль играют не факты и аргументы, а собственные оценки уча щихся, система их ценностей;

4. учебная дискуссия, имеющая целью восполнение учащимися пробелов в собственных знаниях. Это наименее динамичная разно­видность дискуссии, так как в ней важны не столько аргументы и оценки, сколько наличие богатой и точной информации на эту тему

Мозговой штурм (банк идей). Название идет от англ. brainstor­ming — метод обучения, стимулирующий интеллектуально-!нор­чес кие и познавательные способности студентов. Основан на груп­повом формировании изобретения проблемно-познавательной щдачи, усматривает наличие нескольких этапов: создание про­блемной ситуации; генерация идей; анализ, проверка, оценка и Выбор лучших идей. Метод представляет собой единство двух эле­ментов — выдвижение идей и их обсуждение.

Исследовательский метод. Проблемное обучение, предполага­ющее самостоятельное учебное исследование, которое учащиеся выполняют индивидуально, малыми группами в лабораториях или непосредственно на производстве, а затем докладывают о его ре­зультатах на учебных занятиях, обосновывая или подтверждая та­ким образом изучаемый теоретический материал курса.

Как исследование можно рассматривать метод проектов.

Данный метод позволяет решить задачу развития познаватель­ных навыков студентов и формирования у них умения самостоя-ieni.no конструировать свои знания. Выполнение проекта требует от них развитого критического мышления, умения ориентироваться п информационном пространстве, интегрировать данные из раз-пых областей научного знания для решения поставленной задачи. >Ффективность метода проектов определяется тем, что у студен-ioii in врабатываются такие важные личностно-профессиональные качества, как творческий подход к делу, инициативность, органи-«шапность, аккуратность, терпеливость. Работа над проектом по­шатает учебную мотивацию студентов, что означает возрастание Интереса и вовлеченности в работу по мере ее выполнения, по­топнет им учиться на собственном опыте и опыте других не ги­потетически, а конкретно, что приносит удовлетворение стулен-■ 1М, поскольку они видят продукт собственного труда.

Для преподавателя данный метод тоже значим, поскольку он НОЭВОЛяет педагогу использовать множество дидактических под­ходов, поддерживать педагогические цели на всех уровнях и лич-I и к 11 iyio ориентированность педагогического взаимодействия меж­ду всеми участниками проекта.

I [роекты всегда выполняются самостоятельно. Они могут быть I pa i косрочными, т.е. продолжаться всего несколько занятий, сред-п. п продолжительности — от недели до месяца и долговременны­ми err одного до нескольких месяцев. Их виды:

практико-ориентированные, т.е. направленные на учебно-n Iодическое обеспечение процесса обучения по предмету; ко­нечным результатом проекта становятся словари терминов, тесты ii'.i контрольной проверки знаний, опорные схемы;

информационные, направленные на обработку какой-либо ин­формации; по своей форме они напоминают рефераты или доклады;

исследовательские, приближенные к научному исследова­нию пли совпадающие с ним; по своей форме они напоминают | | •■ i hii.ii: работы;

— монопрёдметные, межлредметные и надпредметные, или вне предметные.

Все перечисленные виды проектов имеют четкую структуру В процессе работы студентов над проектом выделяется нескол ько этапов:

организационный, когда происходит формирование мини-групп для выполнения задания. Характерная его особенность — само­стоятельное комплектование студентами групп без вмешательства со стороны преподавателя;

определение и обсуждение главной идеи проекта, когда идет ра бота по группам. Заключается она в прогнозировании студентами конечного результата создаваемого проекта;

обсуждение методических аспектов и организация работы над проектом. Этап связан с распределением аудиторного и внеауди торного времени, затраченного на проект. Время зависит от того, какой проект будут выполнять студенты: краткосрочный или долго­срочный;

структурирование проекта. Здесь выделяются конкретные вида работ для каждого участника проекта в группе;

собственно работы над проектом. Здесь весь полученный мак-риал определенным образом структурируется в виде конкретною продукта и проект оформляется;

презентация. На этом этапе разработчики защищают свой про ект, предварительно обсудив форму презентации — устный отчет, устный отчет с демонстрацией материалов, письменный отчет и т. д.;

итоговый этап, когда подводятся итоги проделанной работы над проектом, обсуждаются результаты оценки и самооценки про екта. Оценка проекта происходит по следующим показателям: но глубине содержания; четкости выступления разработчика; степе ни самостоятельности студента при выполнении проекта; по глу­бине знаний, которые демонстрируют разработчики проекта и момент его презентации; качеству практической части; по оформ лению проекта в целом.

Несмотря на то что проект — это самостоятельный продуй деятельности студентов, следует выделить здесь особенности рабо ты преподавателя. Его роль особенно важна на подготовительном этапе, когда он помогает студентам в поиске научно-методиче­ской литературы, а также предоставляет им недостающую инфор мацию.

В момент работы студентов над проектом преподаватель ока зывает помощь в постановке целей проекта, может предложит альтернативные идеи, высказать собственные предположения. Ои обеспечивает непрерывную обратную связь, поддерживает и но ощряет студентов. По ходу защиты проекта, находясь в роли на блюдателя, педагог задает разработчикам уточняющие вопросы, а затем участвует в подведении итогов в роли эксперта.

Методы обучения, направленные на формирование профессио­нальных умений специалистов. Инструктаж — метод профессио­нального практического обучения, предполагающий описание и показ содержания предстоящей практической деятельности и ее составных компонентов (результат труда, способы действия, пред­мет и средства труда), а также организацию труда (создание необ­ходимых условий, установление последовательности действий, соблюдение технологических правил и правил техники безопас­ности).

Иажное место в профессиональном обучении играет метод за-дач. Разберем его особенности.

Задача — это цель, заданная в определенных условиях (А. Н. Ле­онтьев), реализуемая посредством учебного задания, выполнение которого требует осуществления познавательного акта.

I 1,сль данного метода — вызвать у студентов потребность реше­ния задачи при активном ее восприятии.

Задачи бывают проверочными, учебными, коммуникативны­ми, познавательными. В среднем профессиональном образовании i учетом педагогической практики задачи разделяют по предмет-поп принадлежности: как учебно-предметные, составляющие ос­новы теоретического обучения; как межпредметные, необходи­мые для практики.

Что же такое задача?

15 широком смысле слова задача — это побуждение на основа­нии некоторых данных искать ответ на вопрос, являющийся тре­бованием задачи, определять ее искомые. Основная трудность Мдачи в том и состоит, чтобы узнать, как именно следует дей-I гвовать, какими оперировать данными, чтобы удовлетворить ее рребованиям.

Необходимость догадки, эвристики, в отличие от алгорит­мического характера примеров и упражнений, — отличительная И карактерная особенность задач. Поэтому, только решая зада­чи, можно научиться думать, стать догадливым, тогда как реше­ние примеров и упражнений лишь «набивает руку», приводит к формированию полезных навыков, но не к развитию мышления. И связи с этим при подготовке специалистов в гуманитарных и in мах дисциплин используется так называемая познавательная шдача.

Задача познавательная — учебное задание, предполагающее ПОИСК новых знаний, способов (умений) и стимуляций активного Использования в обучении связей, отношений, доказательств. Это инпение относительное: то, что для одного студента представляет ! обой задачу, для другого может оказаться лишь примером или упражнением.

Если взять в расчет индивидуальные особенности учащихся, то Одна и та же задача для одного и того же человека может высту­пать либо как задача, либо как пример — в зависимости от ис­пользуемого способа решения. Она оказывается поистине много­ликой. А любое объяснение представляет собой не что иное, как постановку и решение некоторой познавательной задачи.

Задача будет решена, если студент найдет новый и интересный угол зрения в ответе на вопрос задачи. Нередко для этого необхо­дима так называемая диссоциация — разрыв привычных связей, вызывающих инерцию мышления, скольжение его по проторен­ным путям.

Как приходит догадка ответа при решении познавательной за­дачи?

Начальную стадию догадки чаще всего можно себе предста­вить как возникновение связи (ассоциации) между каким-то по­нятием (суждением) из условия (или требования) познавательной задачи и понятиями или суждениями из имеющегося в распоря­жении учащегося запаса сведений.

А затем (очень часто и одновременно) в дело вступает еще один важный инструмент — запас схем логических познавательных операций. В связи с условиями познавательной задачи студент переносит на эти условия ту схему познавательной операции, ко­торая кажется ему наиболее пригодной для данного случая.

Затем проводится проверка, т.е. сопоставление прежде всего с условиями и требованиями познавательной задачи, а также, вообще-то говоря, со всем объемом информации, имеющейся у учащегося, так как она ассоциируется с данной познавательной задачей. И если условия задачи соблюдены, требования ее выпол­нены, а другой имеющейся информации решение не противоре­чит, то процесс на этом завершается. Если же возникают какие-либо сомнения, то все начинается снова.

Для студентов педагогических колледжей привычнее всего при­менение метода анализа (решения) педагогических задач.

Представляя собой лаконично сформулированную педагогическую ситуацию, педагогическая задача требует быстрого и правильного анализа и оперативного решения, поиска выхода из сложившегося положения. Данный метод позволяет развить у студентов анали­тические навыки при решении жизненных и производственных задач; способствует правильному использованию имеющейся в их распоряжении информации; вырабатывает самостоятельность и инициативность в решениях; помогает преподавателю сформиро­вать у студентов убежденность в необходимости теоретических знаний.

Деловая игра — еще один метод обучения профессиональной деятельности, она предполагает решение учебно-производствен­ных задач в игровой форме, когда учащиеся берут на себя роли и в соответствии с установленными правилами в условиях заданной игровой ситуации выполняют профессиональные функции, ими­тируя профессиональную деятельность и вступая в коллективные взаимоотношения.

Обязательными элементами и условиями деловых игр являют­ся: а) наличие дидактической (учебной) задачи (направленность на формирование определенного круга умений, уточнение и си­стематизацию определенного круга знаний, развитие определенных свойств мышления, выработку профессионально значимых качеств личности); б) наличие учебно-производственной игровой задачи, связанной с ролью, которую выполняет учащийся; в) наличие ролей, соответствующих тому уровню профессиональной подго­товки, которая предусмотрена средним специальным образовани­ем; г) различие ролевых целей (каждая роль наделена определен­ными обязанностями, не совпадающими с обязанностями, свой­ственными другим ролям); д) наличие игровой (конфликтной) ситуации, на разрешение которой и направлена игра; е) наличие правил (ограничений сферы действий, «мер наказания» за нарушение правил игры); ж) коллективный характер игры, предполагающий взаимодействие играющих в соответствии с выбранными ролями; з) состязательность в игре, которая достигается системой индиви­дуальной или групповой оценки деятельности ее участников.

Активные методы обучения. Одной из центральных задач пре­подавателя на учебном занятии является задача побуждения обу­чаемых к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, поэтому активные методы обу­чения выделяют в отдельную группу методов обучения. Они ори­ентированы на самостоятельное добывание студентами знаний, на активизацию их познавательной деятельности, развитие мыш­ления, формирование практических умений и навыков. В зависи­мости от направленности на формирование системы знаний или овладение умениями и навыками активные методы делятся на имитационные (игровые, неигровые), связанные с моделировани­ем профессиональной деятельности (деловая игра, разнообразные упражнения, анализ педагогических ситуаций и т.д.), и неимита­ционные (учебная дискуссия, эвристическая беседа, разные виды самостоятельных работ, мозговой штурм и т.д.).

С понятием «метод» связаны еще два понятия: «средство обу­чения» и «прием обучения».

Средство — это приспособление, орудие действия, т.е. то, с помощью чего осуществляется обучение, помогая педагогу учить, а учащемуся — учиться. Об этом пойдет речь в следующей главе.

Прием обучения — это деталь метода, его часть, определяющая путь активизации учащихся в процессе обучения. Любой прием направлен на повышение эффективности конкретного метода обу­чения. Так, интерес к учебному материалу можно поднять за счет чтения отрывков из художественных произведений, слушания музыкальных фрагментов, применения игровых приемов в виде обыгрывания ситуаций, драматизации и т.д. Стимулировать учеб­ную деятельность студентов на занятии помогут разнообразные приемы переключения внимания обучаемых, творческие задания в виде отгадывания или составления ребусов и кроссвордов, раз­личные интеллектуальные игры и т.д. Более доступным для сту­дентов делают материал такие приемы, как разнообразные спосо­бы работы с текстом учебника, со словарем или с иллюстратив­ным материалом и т.д.

На учебном занятии в зависимости от его типа и вида метод может рассматриваться и как самостоятельная единица, и как прием, а возможно, и как средство. Например, в проблемной лек­ции дискуссия — это прием, а на семинаре — основной метод обучения. Просмотр учебного видеофильма — это или прием на­глядного метода обучения, или средство обучения. Поэтому нуж­но четко определить требования к выбору методов обучения:

• они должны определяться целью учебного занятия;

• способствовать активизации учащихся в учебном процессе;

• соотноситься с характером обучаемого материала. Так, для постижения теорий, концепций, законов используется объясне­ние, а для изучения жизни животных в уголке природы на учеб­ных занятиях по методике экологического образования пригоден путь эмпирических наблюдений;

• методы должны соотноситься с этапом обучающего позна­ния. Так, при восприятии новых знаний используются методы прямой и опосредованной передачи информации, а на этапе прак­тического применения — исследовательские методы и методы, стимулирующие самостоятельность обучаемых;

• применяемые методы должны быть педагогически и психо­логически целесообразны. Так, объяснение стимулирует отработку понятий; проблемно-поисковые методы — развитие мышления;

• они должны обеспечивать понимание изучаемого материала и способствовать всестороннему развитию и воспитанию студентов;

• должны предупреждать о возможных учебных и внеаудитор­ных нагрузках, возникающих у студентов в момент выполнения домашних заданий, самостоятельной работы, во время учебного занятия;

• на учебном занятии должна прослеживаться взаимосвязь всех используемых методов. Так, при изложении нового материала могут сочетаться и лекционное изложение, и рассказ, и показ иллюст­раций, и беседа и т.д.;

• при выборе метода обучения преподаватель должен руко­водствоваться аксиомой: «Развивает и формирует учащегося не столько само знание, сколько метод его приобретения!»;

• выбранные методы должны соответствовать индивидуаль­ным возможностям преподавателя, уровню его методического ма­стерства;

— выбор их определяется критерием рационального сочетания различных способов дидактической работы, а выбранные методы обучения должны носить характер не столько исключающий, сколько направляющий, определяющий основные тенденции про­цесса обучения на конкретном учебном занятии.

Кроме этих требований преподавателю следует помнить о том, что главными функциями методов обучения являются передача и организация усвоения студентами знаний, формирование у них мировоззрения. Кроме того, метод обучения выполняет и ряд по­следовательных функций. Так, опосредованная функция предпо­лагает, что метод должен стимулировать развитие у студентов куль­туры умственного труда, развивать их стремление к самообразо­ванию, а суть воспитательной функции связана с формированием их творческой и познавательной активности.

Таким образом, методы обучения являются способами взаимо­связи деятельности преподавателя и студентов, дают возможность преподавателю в кротчайший срок достигнуть желаемых резуль­татов процесса обучения, делают учебную информацию интерес­ной и привлекательной для студентов, повышая учебную мотива­цию, организуя действия и операции по запоминанию получен­ной информации.