5. Диференційна психологія.

Активно співпрацює вікова психологія з диференційною психологією, яка вивчає психічні відмінності між окремими індивідами і групами. Зумовлене це тим, що на кожному етапі розвитку вікові особливості людської психіки виявляються в єдності з їх індивідуальною варіативністю. Як стверджував українсько-російський психолог Сергій Рубінштейн (1889—1960), реальний психічний розвиток людини завжди є конкретним індивідуальним процесом. Чим старша вона, чим складніші психічні процеси відбуваються в ній, тим більшу роль відіграють індивідуальні особливості, тим помітніші індивідуальні відмінності. Стадії індивідуального розвитку, як відомо, залежать від способу життя людини, реальних форм діяльності та їх конкретного змісту. Своєрідність зрілості та старіння залежить від усього життєвого шляху, типу характеру, міри активності людини в трудовій, професійній діяльності. Тому люди приходять до громадянської та інтелектуальної зрілості різними шляхами. На перехід від зрілості до старості накладають відбиток індивідуальні відмінності. Передчасне старіння одних і соціальна та інтелектуальна активність (“молодість”) інших у період старіння обумовлюються способом життя людини як особистості і суб'єкта діяльності, мірою її соціальної зрілості. У процесі розвитку людини посилюється роль індивідуальних відмінностей та їх вплив на характер вікової динаміки психіки.

6. Акмеологія.

   Актуальним є зв'язок вікової психології з акмеологією — галуззю психологічної науки, яка вивчає закономірності та механізми розвитку людини на етапі зрілості, досягнення нею високого рівня розвитку. Акмеологія розглядає також розвиток інтелектуальних умінь і навичок психологічного відображення, набуття соціального, морального і духовного досвіду, які є невід'ємними атрибутами майстерності і професіоналізму. Зрілою людина не народжується, стан зрілості зумовлюється досягненнями на всіх попередніх етапах її розвитку. Тому акмеологія розглядає розвиток особистості і на етапах життя, що передували її зрілості.

7. Психологія інтелекту.

Плідною є взаємодія вікової психології із психологією інтелекту — наукою, що вивчає закономірності та особливості інтелектуального розвитку, інтелектуальної діяльності людини. Закономірність цього взаємозв'язку полягає в тому, що одним з аспектів вікового розвитку людини є її інтелектуальний розвиток.

  Вікова психологія використовує також дані психології особистості, психології емоцій, психології волі, психології здібностей та ін. Послуговується вона і відомостями різноманітних галузей гуманітарних і природничих (філософії, педагогіки, психофізіології, генетики, наркології, історії, географії та ін.) наук, водночас збагачуючи їх своїми відкриттями.

3.

Методи вікової психології

Найчастіше вікова психологія послуговується такими загальнопсихологічними методами:

1. Спостереження – це метод тривалого, планомірного споглядання об’єктів і суб’єктів певного процесу, без втручання в сам процес.

Умови використання методу спостере­ження:

• визначення його мети і завдань;

• вибір об'єкта, предмета і ситуації, а також часу;

• визначення способів спостереження, фіксування;

• опрацювання й аналізу результатів.

2. Бесіда – метод отримання інформації про індивідуально-психологічні особливості в процесі безпосереднього спілкування за спеціальною програмою.

Проводять її за заздалегідь підготовленою схемою, попередньо визначивши питання. Залежно від ха­рактеру дослідження бесіда може бути більш стандартизо­вана, коли попередньо фіксують питання, що підлягають висвітленню, або менш стандартизована (вільна, пошуко­ва), коли вона є першим етапом дослідження, забезпечує уточнення його плану і технології. Недолік бесіди — необ­хідність особи, яку досліджують, відповідати на незручні для неї запитання, що іноді змушує її давати неточну, не­об'єктивну відповідь.

3. Інтерв'ю – метод отримання інформації за допомогою усного опитування (На відміну від бесіди інтерв'юер не перебиває респондента, не коментує його відповідь, не підштовхує до певних висновків).

Процедура інтерв'ю вибудовується за принципом «запитання—відповідь»; як правило, запитан­ня заздалегідь чітко програмують. Цей метод дає змогу вивчати одночасно велику кількість індивідів, зібрати ма­сив даних, які стосуються найрізноманітніших питань, ін­тересів і вподобань тощо.

4. Анкетування – це метод отримання інформації (збирання інформації) на основі письмового самозвіту обстежуваних за спеціальною програмою.

Цей метод забезпечує значні можли­вості для отримання широкої інформації за короткий час. Анкета складається з фіксованої кількості відкритих, закритих, прямих, непрямих запитань. На відкриті запитан­ня дають вільну відповідь, на закриті — готові відповіді («так», «ні», «знаю», «не знаю»). Непрямі запитання передбачають приховування від респондента змісту даної інформації, що вимагає додаткової інтерпретації (Уявіть собі, що …).

Важливою перевагою анкетування є його анонімність, що забезпечує щирість відповідей, усуває необхідність да­вати вимушені відповіді.

5. Тестування – це метод, який полягає у вико­нанні досліджуваним певного завдання чи їх серій.

Тести мають бути добре продуманими, надійними (давати стійкі результати протягом тривалого часу), валідними (виявля­ти ті якості, для вивчення яких вони призначені), відпові­дати вимогам стандартної системи оброблення даних (стандартизованість), за­безпечуватись чіткою інструкцією;

6. Аналіз продуктів діяльності – це метод, який передбачає збір, систематизацію, аналіз та тлумачення результатів попе­редньої психічної діяльності людини (трудової, учбової, ігрової).

Аналізу можуть підля­гати процес, результати діяльності. Найпростішим при­кладом використання цього методу є аналіз учнівських письмових робіт, малюнків, виробів, віршів тощо, який дає змогу одержати відомості про рівень розвитку їх інте­лекту, мотивації, саморегуляції, виявити прихований по­тенціал розумової діяльності, особистісні риси, задатки, актуальний емоційний стан, прогнозувати тенденцію роз­витку.

7. Експеримент – це метод, який передбачає створення дослідником умов, у яких виявляються психічні явища, і контролювання його перебігу.

Це дає змогу варіювати незалежними змінними, впливаючи на індивіда і тим самим викликаючи певні явища (залежні змінні). Під час експерименту виникають умови для відок­ремлення явищ, які вивчають, від тих, що їх супроводжу­ють. Завдяки цьому вдається виявити приховані процеси, механізми, явища, властивості, встановити закономірні зв'язки між ними.

Процедура експерименту передбачає:

1) вибір об'єкта і предмета дослідження та чітко фіксо­ваних показників вияву психічного явища;

2) побудову і формулювання гіпотези дослідження;

3) організацію спеціальних умов діяльності, що відпо­відає гіпотетично окресленій системі складових об'єктив­ної діяльності;

4) вибір параметрів незалежної (наприклад, особливос­ті організації пізнавальної діяльності) та залежної (наприк­лад, структура інтелекту) змінних з метою одержання не­обхідних даних;

5) реєстрацію реакцій досліджуваного на вплив (фіксу­вання параметрів незалежної змінної);

6) вибір системи опрацювання одержаних даних та ін­терпретацію результатів.

Види експерименту (за характером здійснення):

1. Лабораторний (відбувається у спеціально створених лабо­раторних умовах).

2. Природний (дослідник викликає потріб­не явище, але обстановка, в якій перебувають досліджува­ні, є звичною для них).

Природний експеримент особливо поширений у педагогічній, генетичній і віковій психології. Його перевагою є те, що індивіди не усвідомлюють своєї по­зиції досліджуваних і тому поводяться природно. Однак природний експеримент не дає змоги виокремити явище, що підлягає вивченню, усунути дію випадкових чинників, здійснювати контроль за його умовами.

Відповідно до мети природний експеримент може бути:

• констатуючим (передбачає з'ясування закономірностей існування психічного факту, особливостей психічного про­цесу, особистісних рис);

• формуючим (зорієнтований на формування психічних явищ, властивостей, створення умов для їх прояву і розвитку). Формуючий експеримент може бути навчальним, виховним, розвивальним.

Методами власне вікової психології є:

1. Близнюковий метод – це метод досліджень, який вивчає особливості розвитку близнюків.

Особливо він придатний для по­рівняльного вивчення впливу зовнішніх умов на розвиток близнюків. Оскільки однояйцеві (монозиготні) близнюки мають однаковий генетичний код, відмінність у їхньому розвитку і поведінці дає підставу для висновків про особ­ливості впливу зовнішніх чинників, наприклад навчаль­но-виховних умов, на розвиток психічних функцій та особистості.

Вчені відзначають вражаючу подібність монозиготних близнюків, розлучених відразу після народження. Наприклад, Кетлін та Дженні сідають в однаковій позі; вони сміються й плачуть з однакових причин. В Ольги та Інгрід менструації припинилися у 18-літньому віці і кожна з них думала, що вагітна; обидві збиралися вийти заміж за батька майбутньої дитини, та з'ясували, що вагітності не було; у переддень весілля в обох знову почалися менструації. Коли Бріджіт і Дороті (обидві - домогосподарки) зустрілися вперше у 38-літньому віці, у кожної на ретельно доглянутих пальцях красувалося по сім кілець, на одному зап'ясті було два браслети, а на іншому- годинник і браслет. Який тут відсоток простого збігу? Наскільки значний вплив схожих умов життя? І, нарешті, як усе це пов'язане зі спадковістю?

Щоб відповісти на ці запитання, Тоюас Бушар і його колеги з університету Міннесоти провели дослідження: 48 пар, монозиготних близнюків, розлучених відразу після народження, порівняли з невеликою групою дізиготних, які виховувалися окремо, а також із чималою групою моно- і дізиготних близнюків, котрі росли разом. У більшості випадків коефіцієнти інтелекту монозиготних близнюків були дуже схожими, причому навіть параметри електроенцефалограми у них практично однакові. Порівняння цих близнюків з дізиготними дало підстави припустити, що інтелект дорослих людей на 70% зумовлений спадковістю.

У монозиготних близнюків, які виховувалися окремо, виявили велику подібність цілого ряду особистісних рис, що оцінювались за допомогою багатофакторного питальника (за рівнем розвитку відчуття власного благополуччя, соціальної активності, реакції на стрес, відчуження, агресії, стриманості/обережності, заглибленості в себе/багатства уяви). Меншою була схожість у таких рисах, як працьовитість та інтимність у спілкуванні У дізиготних близнюків, незалежно від того, виховувалися вони разом чи окремо, виявлено більшу різницю у всіх цих рисах. Це дозволило припустити, що такі зумовлені культурою якості особистості, як політична орієнтація, релігійність, схильність до розлучень, хобі і задоволення своєю роботою мають генетичні корені. У багатьох монозиготних близнюків були подібні неврози, навіть якщо вони росли у різному емоційному середовищі.

2. Лонгітюдний (продовжений) метод - це метод дослідження, який полягає у вивченні одних і тих самих досліджуваних у різні моменти їхнього життя.

Його повторюють через знач­ні проміжки часу і порівнюють отримані дані з попередні­ми. Предметом дослідження можуть бути розвиток інте­лекту, мовлення, самосвідомості, спонукальної сфери та ін.

3. Метод поперечних зрізів – це метод дослідження, при використанні якого порівнюють одночасно різні вікові групи досліджува­них.

Перевага його полягає у короткотривалості, незнач них фінансових затратах, керованості. Прикладом вико­ристання цього методу є вивчення мотивів саморегулюван­ня поведінки молодшими школярами, підлітками та стар­шокласниками.

4. Комбіновані плани. Нерідко вчені об'єднують мето­ди лонгітюдного і поперечного зрізів у комбінованих пла­нах. Наприклад, американська дослідниця Стела Вітбурн (нар. 1933) у 1968—1976 роках досліджувала розвиток Я-образу, соціальні відносини і життєві цінності студентів старших курсів коледжів. У 1984—1990 роках вона повто­рила це дослідження з новими групами старшокурсників, а також знову дослідила тих, хто брав участь у дослідженні раніше. Кожну із цих 4-х груп вона розглядала як вікову ко­горту. Найстарша вікова когорта до завершення досліджен­ня обстежувалася 4 рази. Вікові зміни в ній можна було про­аналізувати тим самим способом, що і за лонгітюдного до­слідження, протягом тривалого часу. Крім того, цю когорту можна було порівняти з іншими на кожному віковому рівні.

4.

Принципи вивчення психіки дитини (самостійно)

1. Принцип детермінізму дає змогу з'ясувати причини психічних явищ, їх динаміки та розвитку.

Згідно із загальнопсихологічним принципом детермінізму зовнішні причини діють на особистість через внутрішні умови (психіку людини).

Піддат­ливість людини зовнішнім впливам суттєво залежить від внутрішніх умов, які є джерелом розвитку, а зовнішні причини — його умовами, обставинами.

Психологи, які вважають недоцільним протиставлен­ня обох варіантів формулювання принципу детермінізму (заломлення зовнішнього через внутрішнє; внутрішнє (суб'єкт) діє через зовнішнє і цим змінює себе), переконані в тому, що детермінантами психіки є процес і продукт вза­ємодії суб'єкта і об'єкта. У процесі взаємодії відбувається заломлення як зовнішнього через внутрішнє, так і внут­рішнього через зовнішнє. Психіка суб'єкта детермінується процесом і продуктами його взаємодії з об'єктом і водночас є важливою детермінантою поведінки й діяльності людини. Причинами психічних явищ є як матеріальні, так і іде­альні чинники. Наприклад, розвиток здібностей особистості (психічних утворень) зумовлений її задатками (матеріальни­ми утвореннями). Прикладом ідеальної (інтелектуальної) причини психічної активності є мета розв'язати певну проб­лему, яка організовує мислення. Так, віра, надія і любов є духовними причинами конкретних мотивів поведінки.

Не можна розуміти причини психічних явищ як безпо­середні сили, обставини, які діють на зразок фізичних сил (вдарив ногою по м'ячу — і він покотився). З людиною так не буває, її можна, наприклад, різко критикувати, споді­ваючись, що вона змінить свою поведінку, але вона може ігнорувати цю критику, оскільки не поважає її автора.

Психічні явища, зокрема переживання людини, зумов­люються не тільки зовнішніми причинами (обставинами), а і внутрішніми (втратою особистістю сенсу життя, перео­цінкою своєї поведінки, зміною життєвих намірів тощо). Це свідчить, що психічне зумовлюється не тільки зовніш­німи причинами, а і внутрішніми, а точніше їх поєднання­ми. Фундаментальними зовнішніми причинами психічно­го та особистісного розвитку людини є соціальні умови.

2. Принцип єдності психіки та діяльності розкриває складну діалектику людської свідомості і діяль­ності як особливого виду людської активності.

Будь-яка ді­яльність передбачає мету (вищим виявом її є мета-мотив), умови, способи і засоби її досягнення, певний її результат, мотиви а також систему саморегулювання (планування, організація, контроль, діагностика, оцінювання, моделю­вання і коригування діяльності). Особистість характеризу­ється насамперед основними цілями, що утворюють сенс життя людини і є рушійними в її діяльності, поведінці.

Психіка, свідомість кожного індивіда на певний мо­мент є продуктом розвитку особистості в процесі її життя. Основним фактором, який формує психіку, розвиває свідо­мість людини, є діяльність (гра, навчання, праця, спілку­вання).

3. Принцип особистісного підходу показує, що жодне психічне явище (процес, стан, власти­вість особистості), яке виявляється в діяльності, і сама ця діяльність та її елементи (дії і вчинки) не можуть бути пра­вильно зрозумілими без урахування їх особистісної зумов­леності.

Він передбачає розгляд розвитку конкретної осо­бистості як цілісної системи внутрішніх умов (елементів структури особистості), які опосередковують усі зовнішні впливи. Єдність зовнішніх впливів і внутрішніх умов орі­єнтує на пізнання внутрішнього змісту особистості, її пере­живань, свідомості на основі зовнішніх даних про її пове­дінку, справи і вчинки.

Особистісний підхід передбачає вивчення особистості в конкретній соціальній ситуації, розгляд кожного психіч­ного явища в контексті цілісної системи психічних влас­тивостей індивіда (потреб, знань, цілей, продуктивності діяльності, поведінки, емоційно-почуттєвої сфери, здіб­ностей до спілкування, спрямованості, рис характеру, са­мосвідомості, досвіду, інтелекту, психофізіології) відпо­відно до конкретного вікового етапу розвитку.

4. Принцип розвитку психіки передбачає, що кожному рівневі детермінації поведінки притаманний свій тип роз­витку.

На рівні організму суб'єкт розвивається в процесі дозрівання і формування психофізіологічних підструктур, на рівні індивіда — у процесі оволодіння діяльністю, на рівні особистості — у процесі перетворювальної діяльнос­ті.

У реальному процесі становлення людської особистості типи розвитку представлені інтегрально, з послідовним до­мінуванням одного з них, а її розвиток пов'язаний з твор­чою діяльністю. Особистісні якості закладаються у процесі ігрової та навчальної діяльності, а досягають розквіту в трудовій, творчій діяльності. При цьому творчість постає як процес створення суспільно значущого продукту і як процес самотворення, саморозвитку, самореалізації, самооб'єктивації особистості на основі засвоєння суспільно-іс­торичного досвіду.

Загалом, принцип розвитку психіки дає змогу адекват­но розуміти її, розглядати не як щось стале, а як результат розвитку й діяльності на різних етапах становлення осо­бистості.

5. Принцип саморозвитку полягає у визнан­ні пріоритету індивідуального майбутнього особистості (цілей, мрій, особистісних сенсів, ідеалів) над минулим (досвідом, звичками).

Зрозуміти людину означає зрозумі­ти не так її минуле (чому?), як її майбутнє (для чого?), ад­же конструктивно-стратегічні мотиви її поведінки зумов­лені переважно не минулим, а майбутнім.

Принцип суб'єктності передбачає пріоритет внутріш­нього над зовнішнім. Відповідно до нього зрозуміти люди­ну означає зрозуміти глибинні сили, які зумовлюють її ду­шевне життя і вчинки.

Умови, в яких живе особистість, на відміну від причин, безпосередньо не скеровують процес розвитку, вони є тлом, що сприяє чи не сприяє розвитку, визначає його спе­цифіку, але не зміст і загальну тенденцію. Спонтанність душевного життя зумовлена не безпосередньо зовнішніми впливами, а внутрішніми причинами. Зовнішні умови ли­ше підтримують чи не підтримують активне начало в осо­бистості, хоч іноді вони визначальні.

Отже, відповідно до принципу суб'єктності глибинні сили особистості є сутнісним чинником її розвитку.

Як відомо, суб'єктом є особа, здатна вступити в особливі стосунки з собою, звернутися до себе. Її характеризують розвинена до рівня рефлексії (самоаналізу) самосвідомість, самостійність, самодіяль­ність, самонаучуваність, відкритість до самовдосконален­ня і саморозвитку.

Індивідуального суб'єкта визначають на підставі його неповторного вкладу у спільну, цілісну діяльність, учас­ті в її проектуванні, побудові й розвитку. Це і є фунда­ментальним критерієм саморозвитку індивідуального суб'єкта — людини, яка перебуває на вищому рівні ак­тивності, цілісності (системності), автономності. Цей рі­вень завжди індивідуалізований стосовно кожної кон­кретної людини чи групи людей з урахуванням мотива­ції, здібностей, інтелекту, волі, реальних історичних умов. Людина не народжується суб'єктом, а стає ним, ви­окремлюючи себе з оточення і протиставляючи себе йому як об'єкту дії, пізнання, споглядання. У процесі діяль­ності дійсність постає для суб'єкта не тільки як система подразників, з якими він взаємодіє на рівні реакції, а і як об'єкт, а інші люди — також як суб'єкти.

Цілісність суб'єкта є основою системних зв'язків усіх його психічних якостей, часто досить суперечливих, важкопоєднуваних, і означає передусім єдність, інтегральність його діяльності та розвитку.

6. Принцип системності передбачає розгляд психічних утворень як су­купності елементів, кожен з яких прямо чи опосередкова­но залежить від інших, впливає на них, породжує разом з ними відносно самостійне утворення вищого порядку.

Суть системного підходу полягає в дослідженні розвитку особистості у взаємозв'язку з її структурою, діяльністю і системою соціальних норм. Він дає змогу глибше аналізу­вати взаємодію структурних елементів особистості, вияви­ти основні закономірності цієї взаємодії, цілісно описати процес розвитку.

Системний підхід передбачає обов'язковий аналіз структури системи (психіки, особистості). Як відомо, люд­ська психіка є складною системою таких взаємопов'язаних елементів, як пам'ять, воля, мислення, уява тощо. Водно­час це особлива відкрита система зі зворотними зв'язками. На кожному рівні детермінації вона включена у регуляцію взаємодії суб'єкта з ширшою біологічною системою (на рів­ні організму), із соціальною системою (на рівні індивіда), зі створюваними культурно-історичними цінностями сус­пільства і предметного світу (на рівні особистості).

8