Современная структура педагогики.

Педагогика по мере своего становления, накопив большое количество эмпирического и теоретического материала, превратилась в самостоятельную область научного познания. На определенном этапе развития в педагогической науке стали происходить процессы ее дифференцирования. Фундаментом системы педагогических наук является общая педагогика. К проблемам теории и методологии, которые являются центральными для общей педагогики, относят в первую очередь: определение соотношения обучения и развития; изучение общего влияния целенаправленного педагогического воздействия на формирующуюся личность; определение основных закономерностей процесса передачи и активного усвоения социокультурного опыта; описание структуры учебной деятельности; выработка общедидактических принципов, методов и средств; конструирование новых моделей образовательных систем; анализ общих тенденций образовательного процесса и обобщение передового педагогического опыта.

Появившаяся специализация в области научно-практических исследований, позволяет более качественно изучать отдельные аспекты целостного предмета педагогической науки. К основным структурным направлениям научных педагогических исследований относятся: история педагогики, сравнительная педагогика, возрастная, социальная, коррекционная, лечебная, частные методики (предметные дидактики), педагогика высшей школы, этнопедагогика и др. Процесс дифференциации в педагогической науке продолжается. В последние годы появились такие отрасли, как гендерная педагогика, пренатальная педагогика и другие. Все отрасли педагогической науки тесно связаны и направлены на решение общепедагогических и частноотраслевых задач.

Методология теоретических и прикладных педагогических исследований.

Любое научное исследование, в том числе и педагогическое, опирается на определенную совокупность теорий и концепций, составляющих методологическую основу исследования. Методология – это учение о научном методе познания, система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности. В педагогике наиболее адекватным уровню ее теоретического развития является определение методологии как учения о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности (П.И.Пидкасистый)

Методологическое знание может выступать в двух основных формах: дескриптивной (описательной) и прескриптивной (нормативной). Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная методология направлена на регуляцию деятельности. Дескриптивный анализ представляет собой ретроспективное описание уже осуществленных процессов научного познания, прескриптивный – связан с конструированием и разработкой рекомендаций и правил осуществления научной деятельности.

Структура методологического знания может быть представлена четырьмя уровнями: философским, общенаучным, конкретно-научным и технологическим. Данная структура имеет иерархический характер, при этом философский уровень является определяющим в формировании научной позиции исследователя и создаваемых им теориях и концепциях.

Философский уровень методологии педагогики представлен общими принципами познания и категориальным строем науки в целом. Среди философских направлений наибольшее влияние на развитие педагогических идей оказали неотомизм, позитивизм, прагматизм, материализм и экзистенциализм.

Общенаучный уровень методологии педагогики содержит теоретические концепции, применяемые ко всем или большинству научных дисциплин. Универсальным направлением научного анализа является системный (или системно-структурный) подход, который отражает общую связь и взаимообусловленность процессов и явлений окружающей действительности. Согласно этому подходу все, что подлежит изучению, рассматривается как обособленная система, и в ее пределах проводится исследование интересующих качеств и характеристик. Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи и развитии. Такой подход в педагогике требует реализации принципа единства педагогической теории и практики. Педагогическая практика является критерием истинности научных знаний и источником новых фундаментальных проблем, требующих теоретического исследования. Теория дает основы для выбора оптимальных и эффективных практических решений, а также разрабатывает новые концепции и модели, нуждающиеся в экспериментальной практической проверке.

Конкретно – методологический уровень педагогики представлен совокупностью методов и принципов исследования в конкретной специальной научной дисциплине. В число таких подходов, составляющих этот уровень методологии в педагогике, относят: личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический, аксиологический и др.

Технологический уровень методологии педагогики включает в себя методику и технологию педагогических исследований, обеспечивающих получение и анализ достоверного эмпирического материала.

На современном этапе развития отечественной педагогической науки отчетливо наблюдается смена научной парадигмы. В самом общем виде эту смену можно охарактеризовать как движение от идеологии к культуре. Смещение идеалогической ориентации на культурную прослеживается и в общетеоретических, и в прикладных современных педагогических исследованиях. Фундаментальные (общетеоретические) исследования направлены на создание педагогических концепций и новых моделей развития образовательных систем, а прикладные исследования изучают элементы педагогических систем и содержат обоснование конкретных научно-практических рекомендаций.

Каждое конкретное педагогическое исследование предполагает формулировку проблемы, объекта, предмета, цели, задач и гипотезы исследования.

Актуальность основана на своевременности и необходимости изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики образования. В общем виде актуальность обозначает область расхождения между спросом на научно-практические знания и теми предложениями, которые может предоставить педагогическая наука и практика в настоящее время. Это противоречие между возникшей новой потребностью и недостаточностью средств ее разрешения обычно формулируется как проблема исследования, а ее решение определяется как цель исследования.

В качестве объекта исследования выступает то, что содержит в себе противоречие, приводящее к проблемной ситуации (педагогический процесс, область педагогической действительности). Предмет исследования - это часть объекта, наиболее значимые характеристики объекта, которые подлежат непосредственному изучению. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются задачи, которые, как правило, направлены на проверку гипотезы (теоретически обоснованные предположения, истинность которых подлежит проверке).

Проведение научного педагогического исследования обычно включает в себя следующие этапы: эмпирический, гипотетический, теоретический (или экспериментально-теоретический) и прогностический. На этих этапах используется система методов научно-практического исследования, которая складывается из собственно педагогических и общенаучных, привлекаемых педагогикой из других наук. Новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов являются критериями качества исследования.

При схожести способов научного познания существует специфика предметов, методологических ориентиров и степени зависимости от практики распространения и внедрения полученных результатов в разных науках. Перейдем к рассмотрению такой специфики научной психологии.

Психология также как и педагогика проявляется в житейском и научном вариантах. Интерес человека к собственному внутреннему миру и миру других людей является неотъемлемой характеристикой человека. Сложность, высокая динамичность внутреннего мира, его зависимость от постоянно меняющегося средового влияния определяют постоянство этого интереса на протяжении всей жизни. Необходимость социальной ориентировки и потребность в сапопознании заставляют любого человека обращаться к психологическому анализу мотивов собственного поведения и поведения других людей, опираясь на эмпирические наблюдения, непосредственный и опосредованный опыт планировать свое будущее, выбирать способы достижения поставленных целей.

Психология как наука изучает человека, его внутренний мир и поведение. Человек является предметом познания не только в психологии, но целом ряде других наук – философии, обществоведении, социологии, педагогики, анатомии, физиологии, медицине и др. Однако, в системе научного знания о человеке психология занимает особое положение. Уникальность психологической науки, по мнению Ю.Б. Гиппенрейтер, определяется, по меньшей мере, тремя позициями: во-первых, психология – наука о самом сложном, что пока известно человечеству, она изучает психику – свойство самой высокоорганизованной материи; во-вторых, в психологии сливаются объект и субъект познания («Задачи психологии несоизмеримо сложнее задач любой другой науки, ибо только в ней мысль совершает поворот на себя. Только в ней научное сознание человека становится его научным самосознанием»; в-третьих, особенность психологии заключается в ее уникальных практических следствиях. Методы психологических исследований позволяют человеку не только познавать себя, но и преобразовывать себя («Психология – это наука не только познающая, но и конструирующая, созидающая человека» [2, с.11].

Основные отличия научной психологии от житейской обнаруживаются в способах получения знаний, характере и структуре этих знаний. Способ получения научных знаний – выдвижение гипотез и проверка (часто в условиях специально организованного эксперимента) вытекающих из них следствий, тогда как способ получения житейских знаний – эмпирический, в процессе которого может не осознаваться причинно-следственный характер тех или иных явлений. Научные знания носят обобщенный характер, они рациональны и осознаны, кристаллизуются в понятиях и законах, в них отражаются наиболее существенные свойства предметов и явлений, общие связи и отношения, тогда как житейские знания конкретны и ситуативны, носят интуитивный характер и часто эмоционально окрашены.

Среди наиболее общих методологических принципов психологической науки, обуславливающих специфику научного психологического знания, можно выделить:

- принцип детерминизма предписывает изучать психические явления с точки зрения их обусловленности действием внешних факторов, т. е. психика во многом определяется образом жизни и изменяется с изменением внешних и внутренних условий;

- принцип системности заключается в понимании и трактовке этих явлений как внутренне связанных компонентов целостной психической организации;

- принцип единства сознания и деятельности предопределяет рассмотрение сознания и деятельности как феноменов, находящихся в непрерывном единстве, где сознание образует внутренний план деятельности человека;

- принцип развития заставляет признать преобразования, изменения психических процессов, их переход от одного уровня к другому, появление новых форм психических процессов, т.е. психика может быть правильно понята, если она рассматривается в непрерывном развитии, как процесс и результат деятельности.

Эти принципы являются одной из важнейших основ классификации психологии на отдельные отрасли. Если в основу классификации положить принцип детерминизма (отношение человека к обществу), можно выделить социальную психологию и психологию личности. Дополняют эту классификацию биологические отрасли психологии, рассматривающие естественнонаучные основы психологии деятельности человека (психофизиология, нейропсихология, дифференциальная психология).

Если в основу положить принцип развития, то можно выделить следующие отрасли: сравнительную, возрастную, специальную.

Если в основу положить принцип единства сознания и деятельности, то можно выделить ряд отраслей психологии, изучающих психологические проблемы конкретных видов человеческой деятельности: медицинская, юридическая, военная и т.д. Сюда же относят и педагогическую психологию, изучающую субъект-субъектные взаимодействия в процессе воспитания и обучения. Для нас эта отрасль психологии представляет особый интерес, так именно она наиболее предметно ориентирована на образовательную практику. Охарактеризуем педагогическую психологию подробнее.

Педагогическая психология, являясь отраслью психологического знания, содержит в себе, с одной стороны, общие, характерные для психологии принципы построения научного знания, а, с другой стороны, специфические, определяемые собственным предметом изучения, характеристики.

Напомним, что объект любой науки – это то, что существует как данность вне самого изучения (растительный и животный мир, человек, общество, культура, знаковые системы и т.д.), но может быть изучено теоретически и эмпирически.

Человек выделяется в качестве объекта многими науками (антропологией, анатомией, физиологией, социологией, психологией и др.). Однако каждая из этих областей научного познания, имеющих общий объект исследования, выделяет в нем то, что она предметно изучает (предмет науки). Наряду с человеком, другим глобальным объектом педагогической психологии является образовательный процесс, который также выступает объектом изучения многих наук (педагогики, социальной и возрастной психологии, физиологии, теории управления и др.) и представляет собой многофункциональное явление. Это заставляет педагогическую психологию, с одной стороны опираться на знания об образовательном процессе, полученные в рамках теоретических и прикладных исследований других наук, а с другой стороны, четко удерживать свой специфический аспект изучения образовательного процесса. Основная специфика такого аспекта связана с тем, что образовательный процесс рассматривается как специальным образом организованная деятельность по передаче и усвоению социокультурного опыта и такой процесс выступает как контекстная среда развития и социализации личности.

Современная педагогическая психология представлена разными психологическими школами и направлениями. И если в определении объекта педагогической психологии существует единство его понимания, то в трактовке предмета педагогической психологии и сегодня существуют разные взгляды и подходы. И если рассмотреть наиболее заметные определения предмета педагогической психологии, то можно обнаружить основной спектр направлений исследований этой науки.

С одной стороны, педагогическую психологию представляют пограничной комплексной областью знания, которая, по мнению Б.Г. Ананьева, заняла определенное место между психологией и педагогикой, и стала сферой совместного исследования закономерностей воспитания, обучения и развития, а также их взаимосвязей. С другой стороны, предмет педагогической психологии (Н.Ф. Талызина) определяется как процесс учения, его структура, характеристики, закономерности протекания, а также возрастные и индивидуальные особенности учащихся и условия, влияющие на эффективность развития в процессе обучения.

По мнению В.А. Крутецкого, педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, изучает закономерности формирования у школьников активного самостоятельного творческого мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания» [4].

И.А. Зимняя, отмечает многоаспектность и неоднородность предмета педагогической психологии, считает в качестве его содержания «… факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса» [3].

Понимание образовательного процесса как сложного интегрированного социокультурного феномена приводит к необходимости принятия многоплановости предмета педагогической психологии, которая рассматривает образовательный процесс как специальным образом организованную социальную среду формирования личности.

Общим при формулировке предмета научного познания педагогической психологией, является выделение учебной деятельности как специальным образом организованного процесса освоения (присвоение) социокультурного опыта и психических новообразований (интеллектуальных и личностных изменений), возникающих в этом процессе у ученика. Но процесс обучения – субъект - субъектный процесс, процесс передачи и активного усвоения социокультурного опыта. Можно предположить, что в этом двухстороннем процессе личностным изменениям подвержены оба его субъекта (педагог и ученик). Более того, в формулировке задач педагогической психологии и в ее структуре педагог (его индивидуально психологические, профессиональные качества и основы деятельности) выделяются как отдельное направление исследований. Однако это не находит четкого проявления в формулировке предмета педагогической психологии.

С учетом выше сказанного, предметом педагогической психологии является взаимодействие субъектов образовательного процесса, психологические изменения этих субъектов, обусловленные структурой, спецификой, содержанием, механизмами, закономерностями процесса передачи и освоения социокультурного опыта.

Предмет педагогической психологии определяет структуру этой отрасли психологического знания. Традиционно такая структура представляет собой три раздела:

• психология обучения, исследующая закономерности протекания процесса обучения, особенности учебной мотивации, специфику учебной деятельности, особенности формирования познавательных процессов учащегося;

• психология воспитания, изучающая закономерности целенаправленного формирования личности на разных возрастных этапах, рассматривающая влияние социального окружения на развитие личности;

• психология учителя, исследующая специфику и психологические основы профессиональной деятельности педагога, этапы и закономерности его профессионализации, возможности профессионального и личностного роста.

На современном этапе развития педагогической психологии наблюдается процесс ее дифференциации. Так, в последние годы активно проводятся теоретические и прикладные исследования по отдельным компонентам ее предмета. Результаты таких исследований позволили выделить отдельные сферы применения психологической психологии: психология дошкольного воспитания; психология обучения и воспитания в школьном возрасте; психология профессионального образования.

Основными направлениями теоретических исследований в отечественной педагогической психологии является изучение психологических механизмов управления обучением (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.), образовательным процессом в целом (В.А. Якунин, В.С. Лазарев и др.), управления процессом усвоения обобщенных способов действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.), учебной мотивации (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.), личностных особенностей субъектов образовательного процесса (В.А. Кан-Калик, В.С. Мерлин, Н.С. Лейтес и др.).

Наряду с этим, педагогические психологи отмечают большие возможности этой отрасли психологической науки как конструктивной, практико-ориентированной науки, которая выступает в качестве фактора развития образования и его субъектов.

На протяжении всей истории своего существования педагогическая психология не только изучала психологические механизмы и закономерности воспитания и обучения, но и стремилась интегрировать их в практику образования. Прикладная область педагогической психологии ориентирована на психологическое сопровождение образовательного процесса, которое включает в себя: выявление и конструирование эффективных методов работы психологов и педагогов; психологизацию профессионального педагогического сознания; диагностику, коррекцию и профилактику процессов взаимодействия субъектов образовательного процесса; создание психологической службы в образовательных учреждениях, основной функцией которой является функция развития самого образования и всех его субъектов (учащихся, их родителей, педагогов).

Кроме педагогической психологии, которая изучает взаимодействие субъектов образовательного процесса, на практику образования заметное влияние могут оказывать и другие отрасли психологии. В первую очередь, это общая психология (изучает наиболее общие закономерности развития психики, личности и деятельности), возрастная психология (исследует процесс и закономерности психического развития и формирования личности в онтогенезе), социальная психология (изучает закономерности взаимодействия личности и социума, психологические особенности поведения и деятельности людей, обусловленные их включением в социальные группы, а также характеристики этих групп, их формирование и развитие, дифференциальная психология (исследует межгрупповые и межиндивидуальные различия, их источники и проявления), психология управления (изучает психологические закономерности управленческой деятельности) и психология личности (предметом которой выступают мотивационно-ценностные и смысложизненные ориентации человека, источники и механизмы личностного самоопределения и развития).

Методология психологии как система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, также как и в педагогике представлена четырьмя уровнями: философским (общие принципы познания и категориальный строй науки в целом); общенаучным (наиболее универсальные теоретические концепции); конкретно-научным (совокупность методов, принципов исследования в конкретной специальной научной дисциплине); технологическим (методика и техника исследования).

Фундаментальные и прикладные психологические исследования предполагают формулировку проблемы, объекта, предмета, достижения цели, решение задач и проверку гипотезы исследования. На всех этапах таких исследований используется система методов, которая складывается из собственно психологических и общенаучных. Остановимся здесь на основных методологических принципах конструирования и использования методов психологических исследований.

- Во-первых, метод должен исходить из представления о предмете науки, отражать его специфику. Так, например, такой метод исследования, как формирующий эксперимент, будет конструироваться и применяться по-разному в зависимости от того, в рамках какого психологическом направления организуется исследование. При бихевиористском подходе к обучению (где в качестве основного предмета выступает поведение, активность организма, а за единицу поведения принимается связь стимула и реакции, активность описывается через понятие реакции – изменений, которые могут быть объективно зафиксированы) формирующий эксперимент будет сосредоточен на выявлении условий, позволяющих получить требуемую реакцию обучаемого. Этот же метод при деятельностном подходе (где основным предметом выступает функционирование и структура психического отражения в деятельности человека, а основным методом изучения психики выступает анализ преобразований психического отражения в ходе деятельности) предполагает, что экспериментатор должен выявить объективный состав той деятельности, которую собирается формировать, разработать методы формирования ориентировочного, исполнительного и контрольного этапов деятельности.

- Во-вторых, научный метод должен быть объективным. Этот принцип предполагает анализ психического содержания, максимально ориентированный на внешний объект и на использование верифицируемых гипотез (доказательство того, что явления, включенные в объем и содержание понятия, действительно существуют и соответствуют определению понятия). Объективность метода не исключает использование субъективных данных, но требует не принимать их как окончательную реальность. Этот принцип предполагает тщательное построение исследования, выбор испытуемых или объектов наблюдения, определение условий и этапов исследования с разработкой и обоснованием каждого. Особенно часто подчеркивается требование «чистоты» исследования – максимально возможный, полный контроль условий и факторов, влияющих на изучаемое явление.

- В-третьих, научный метод должен предоставлять возможность исследовать психическое явление в его развитии и с учетом этого развития (генетический или эволюционный принцип).

- В-четвертых, научные обобщения необходимо проводить с учетом индивидуальных различий. Для проведения психолого-педагогических исследований этот принцип особенно важен, по меньшей мере, по двум причинам: в качестве изучаемых часто выступают развивающиеся субъекты (дети, подростки) и сам образовательный процесс преимущественно организован как групповой, специально не ориентированный на учет индивидуальных различий.

Связь теоретической и практической психологии очевидна. Оба эти направления профессиональной деятельности психолога имеют общий предмет – психику человека. Но соотношение в этом предмете общего и частного отличается. Если профессиональный интерес психолога-исследователя направлен на познание общих закономерностей и механизмов протекания психической деятельности и конкретные люди выступают в таком изучении как носители психических свойств и качеств, то для психолога-практика индивидуальные особенности человека являются основным предметом профессиональной деятельности, где теоретические знания о закономерностях психического развития выступают как средство изучения индивидуальности и основа построения программы оказания психологической помощи конкретному человеку или конкретной группе людей.

В последние десятилетия в гуманитарных науках и образовательной практике все чаще встречаются уже ставшие устойчивыми выражения: «психолого-педагогические исследования», «психолого-педагогические условия», «психолого-педагогический анализ» и пр. Это заставляет нас обратиться к пониманию оснований такой интеграции.

Взаимодействие психологии и педагогики.

Рассматривая такое взаимодействие, начнем с обозначения места каждой из них в системе наук о человеке и связей с другими науками.

Связь педагогики с другими науками.

У педагогики, как у науки о воспитании, есть надобность точно и ясно установить, как должно быть организовано это воздействие, куда оно должно быть направлено, какие может принимать формы, какими приемами пользоваться. Другая задача заключается в том, чтобы уяснить, каким законам подчиняется самое развитие организма. В зависимости от этого педагогика охватывает несколько совершенно отдельных областей знаний. С одно стороны, поскольку она ставит проблему развития ребенка, она включается в цикл наук биологических, т.е. естественных. С другой – поскольку всякое воспитание ставит себе известные идеалы, цели или нормы, постольку оно должно иметь дело с философскими или нормативными науками. Отсюда возникает постоянный спор в педагогике относительно философской и биологической сторон этой науки. Несомненно, что педагогика стоит на границе тех и других. «Философская педагогика, - говорит П.П. Блонский, - рождает педагогический утопизм. Научная же педагогика начинает свою работу не в установления высших идеалов, норм, законов, а с изучения фактического развития воспитываемого организма и фактического взаимодействия между ним и воспитывающей его средой. Научная педагогика основывается не на отвлеченных умозрениях, но на данных наблюдения и опыта и является вполне своеобразной эмпирической наукой, а вовсе не прикладной философией».

Теоретической основой осмысления педагогического опыта и создания новых педагогических концепций является философия. При этом, будучи вполне своеобразной эмпирической наукой, педагогика опирается на другие науки – на социальную этику, которая указывает общие цели и задачи воспитания, и на психологию с физиологией, которые указывают средства для решения этих задач.

Современная педагогика как раздел человекознания находится на острие интеграционных преобразований и ее связь с другими науками приобретает более глубокий и системный характер. И хотя связь педагогики и психологии традиционна (выдающиеся педагоги всегда строили свои теоретические концепции, соотносясь с этими закономерностями, особенностями, свойствами и возможностями, изучаемыми в психологии), сегодня активно ведутся поиски повышения качества научного сотрудничества как со стороны педагогов, так и психологов.