Технологический уровень

Этот уровень включает в себя методику и технологию научно-практических исследований, обеспечивающих получение и анализ достоверного эмпирического материала.

Основные методологические принципы конструирования и использования методов психолого-педагогических исследований:

1. Метод должен исходить из представления о предмете науки, отражать его специфику. Например, такой метод исследования, как формирующий эксперимент, при бихевиористском подходе (где в качестве основного предмета выступает поведение) будет сосредоточен на выявлении условий, позволяющих получить требуемую реакцию обучаемого. Этот же метод при деятельностном подходе (где основным предметом выступает функционирование и структура психического отражения в деятельности человека) направлен на выявление объективного состава формируемой деятельности.

2. Научный метод должен быть объективным. Этот принцип предполагает анализ психического содержания, максимально ориентированный на внешний объект и на использование верифицируемых гипотез. Объективность метода не исключает использование субъективных данных, но требует не принимать их как окончательную реальность. Этот принцип предполагает тщательное построение исследования, выбор испытуемых или объектов наблюдения, определение условий и этапов исследования с разработкой и обоснованием каждого. Особенно часто подчеркивается требование «чистоты» исследования – максимально возможный, полный контроль условий и факторов, влияющих на изучаемое явление.

3. Научный метод должен предоставлять возможность исследовать психическое явление в его развитии и с учетом этого развития (генетический или эволюционный принцип).

4. Научные обобщения необходимо проводить с учетом индивидуальных различий.

Каждое психолого-педагогическое исследование предполагает формулировку проблемы, объекта, предмета, цели, задач и гипотезы исследования. Актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов являются критериями качества исследования.

Этапы психолого-педагогического исследования:

1. Подготовительный этап. Изучение состояния проблемы. На основе анализа литературы по теме исследования определение объекта, предмета, задач и рабочей гипотезы (предположение о каких-либо связях и закономерностях, которые требуют экспериментальной проверки). Разработка методики исследования.

2. Собственно-исследовательский этап. Сбор фактических данных, обеспечивающих в дальнейшем достоверность выводов. Применение выводов, выбор которых определяется характером поставленных задач. Основываясь на методологических принципах научных исследований (принципы объективности, системности, детерминизма и др.), в каждом конкретном исследовании применяется комплекс методов. Однако, один из методов обычно выступает в качестве основного, а другие – дополнительных. Чаще всего основным методом психолого-педагогических исследований является формирующий эксперимент, а дополнительными – наблюдение, беседа, тестирование, анализ продуктов деятельности.

3. Этап количественной и качественной обработки полученных данных. Определение средних величин, меры, рассеивания данных, коэффициентов корреляции и др. Графическая и схематическая презентация полученных данных. В обработке материала выделяют следующие виды анализа и синтеза: первичный анализ (анализ каждого отдельно зафиксированного фактора); первичный синтез (установление связей между данными первичного анализа и выдвинутой ранее гипотезой); сравнительный (вторичный) анализ (выделение тех фактов, которые устойчиво повторяются) и вторичный синтез (объединение этих фактов, сопоставление их с гипотезой и нахождение существенных закономерностей).

4. Этап интерпретации данных. Соотнесение данных с психологической теорией, обобщение, установление причин, факторов, влияющих на протекание исследуемого явления. Формулирование выводов, выявление правильности или ошибочности гипотезы исследования, определение перспектив дальнейшего исследования изучаемой проблемы.

В научной практике существуют три принципиально разных источника получения данных:

1. L – данные (Life record data) - данные, полученные путем регистрации жизни человека в основном в результате наблюдения. Сюда же входят экспертные оценки. Основные требования к получению таких оценок: оцениваемые черты должны определяться в терминах наблюдаемого явления; эксперт должен иметь возможность наблюдать за поведением оцениваемого лица в течение достаточно длительного промежутка времени; необходимо не менее десяти экспертов на одного оцениваемого; ранжирование испытуемых должно производиться экспертами только по одной черте (характеристике) каждый раз, а не по всем сразу.

2. Q – данные (Questionnaire data) - данные, полученные на основании опросников и других методов самооценок. К этому источнику относят MMPI (Миннесотский многопрофильный личностный перечень), 16-факторный личностный опросник Кеттела и др. В таких исследованиях фиксируются познавательные и мотивационные искажения результатов. Познавательные могут быть вызваны низким интеллектуальным и культурным уровнем испытуемых, отсутствием у них навыков интроспекции и использованием неверных эталонов; мотивационные – нежеланием отвечать и уклонением ответов в сторону «социальной желательности».

3. T – данные (Objective test data) - данные объективных тестов (группа этих тестов представлена в предыдущем параграфе).

При планировании и проведении психологических исследований необходимо учитывать социально-психологические эффекты:

1. Эффект аудитории. Определяется тем, что присутствие публики, даже пассивной, само по себе влияет на скорость обучения испытуемого или на выполнение им предложенной задачи. Обычно присутствие зрителей на начальных стадиях обучения скорее смущает испытуемого, а на этапе выполнения уже освоенного действия (или действия, требующего физического усилия) – наоборот, облегчает его выполнение. Данный эффект необходимо учитывать в психолого-педагогических исследованиях и в педагогической практике, т.к. обучение, как правило, проходит в групповой форме.

2. Эффект сверхаддиктивный. Возникает как результат более высокого (количественного и качественного) уровня деятельности при групповой форме работы по сравнению с индивидуальной. Наблюдается только в малых группах высокой сплоченности (уровень коллектива) вследствие более четкого разделения обязанностей, координации совместных действий и установления хороших деловых и личных взаимоотношений между членами такой группы. Соответственно, при формировании экспериментальных и контрольных групп (учебных или педагогических коллективов) на этапе сравнения итоговых данных после формирующего эксперимента необходимо учитывать уровень развития межличностных отношений в этих группах.

3. Эффект бумеранга. Состоит в том, что при некоторых воздействиях источника информации на отдельных людей или группу получается результат, обратный ожидаемому. Как правило, этот эффект наблюдается, если: подорвано доверие к источнику информации; передаваемая информация долгое время носит однообразный характер, несоответствующий изменившимся условиям; субъект, передающий информацию, вызывает неприязнь у воспринимающих эту информацию. В педагогической практике этот эффект может наблюдаться в отношениях «педагог-ученик» и негативно влиять на усвоение учениками учебного материала.

4. Эффект ореола. Выступает как распространение общего оценочного впечатления о человеке на восприятие его поступков и личностных качеств. Этот эффект наблюдается, как правило, в условиях дефицита информации о человеке. При формировании первого впечатления эффект ореола может выступать как:

- «ореол положительный» – позитивная оценочная пристрастность. Т.е., если первое впечатление о человеке в целом благоприятно, то далее все его поведение переоценивается в положительную сторону, позитивные моменты – преувеличиваются, а отрицательные – недооцениваются или игнорируются.

- «ореол отрицательный» – негативная оценочная пристрастность. Т.е., если первое впечатление о человеке сложилось как неблагоприятное, то даже его положительные качества и поступки позднее не замечаются или недооцениваются на фоне гипертрофированного внимания к недостаткам.

В основе эффекта ореола (как и многих других явлений социальной перцепции) лежат механизмы, обеспечивающие отбор и категоризацию информации о социальных объектах при ее недостатке.

Эффект ореола необходимо учитывать организаторам экспериментальных исследований и, особенно, педагогам, т.к. они, в силу специфики своей профессиональной деятельности должны постоянно оценивать уровень обученности учащихся, ригидная оценка может явиться психотравмирующим фактором.

5. Эффект Хоторна. Гласит, что, если испытуемым известна принятая экспериментатором гипотеза, то вполне вероятно, что они непроизвольно или намеренно будут вести себя соответственно ожиданиям экспериментатора. Вообще, одно лишь участие в эксперименте оказывает на испытуемых такое влияние, что часто они ведут себя так, как ожидают от них экспериментаторы. Для уменьшения эффекта Хоторна достаточно держать испытуемых в неведении о принятых гипотезах и давать им инструкции как можно более эмоционально нейтральным тоном.

6. Эффект Пигмалиона (эффект Розенталя). Связан с ожиданиями экспериментатора. Когда он глубоко убежден, что реакции испытуемых изменятся, то, даже при его стремлении сохранить объективность, велика вероятность невольной трансляции этих ожиданий испытуемым, а это может повлиять на их поведение. Американский психолог Розенталь назвал так явление, состоящее в том, что экспериментатор, твердо убежденный в обоснованности своих предположений, непроизвольно действует так, что получает этому фактическое подтверждение. Для уменьшения эффекта Пигмалиона предлагается разделять испытуемых на экспериментальные и контрольные группы без ведома экспериментатора. В педагогической психологии эта рекомендация практически не может быть использована. Появившаяся в последние годы возможность использования компьютерных программ для сбора и обработки данных позволяет повысить объективность полученных выводов.

7. Эффект незавершенного действия (эффект Зейгарник). Это явление, характеризующее влияние на процессы памяти перерывов в деятельности (доступ к следам памяти облегчается при сохранении той напряженности, которая возникает в начале действия, но не разряжается при незаконченности действий). Б.В. Зейгарник, экспериментально проверяя гипотезу К. Левина о том, что прерванные задачи в силу сохраняемого мотивационного напряжения запоминаются лучше, чем завершенные, обнаружила, что количество запомненных прерванных задач примерно вдвое выше, чем количество завершенных. Эффект незавершенного действия зависит о многих переменных. Основными из них являются: возраст испытуемых; отношение числа завершенных задач к числу незавершенных; временя решения каждой задачи; относительная трудности задач; отношение субъекта к прерванной деятельности и его заинтересованность в выполнении задания.

Этот эффект наблюдается не всегда. Было обнаружено, что при очень сильной заинтересованности испытуемые лучше запоминали завершенные задачи, а при слабой мотивации – прерванные. Эти наблюдения послужили основанием для проведения дальнейших исследований влияния на процессы памяти уровня притязаний и самооценки личности. Экспериментально было обнаружено, что при адекватной самооценке эффект незавершенного действия проявлялся, а при повышенной или пониженной самооценке – нет. Несмотря на большой экспериментальный материал эффект не имеет окончательного объяснения.

Эффект незавершенного действия наряду с другими эффектами, обнаруженными в ходе исследований мнемических процессов (эффект первичности, эффект новизны, эффект края, эффект Раншбурга и др.) учитывается при конструировании и апробации экспериментальных учебных программ.

Общенаучная характеристика методов психолого-педагогических исследований

Под методами исследования понимаются способы решения научно-исследовательских задач. Методы психолого-педагогического исследования - это способы изучения педагогических и психических явлений, получение научной информации о них с целью установления закономерностей и взаимосвязи этих явлений.

При проведении психолого-педагогического исследования важным условием его планирования является выбор методов из существующего многообразия научного инструментария. Выделяют два основных принципа выбора методов для решения исследовательских задач. Первый – принцип совокупности методов исследования означает, что для решения любой научной проблемы применяется комплекс методов, которые взаимодополняются и взаимоуточняются. Комплексность применяемых методов позволяет более точно смоделировать в психолого-педагогическом исследовании сложную, многомерную педагогичную реальность, исследовать ее закономерности и особенности. Второй принцип – адекватности метода существу изучаемого предмета и тому конкретному продукту, который должен быть получен.

Методы психолого-педагогического исследования должны отвечать следующим требованиям: они должны быть объективными, валидными и надежными. Объективность научного метода определяется прежде всего тем, что его использование предполагает объединение внешних и внутренних проявлений психики, исходя из объективной природы психического. Под валидностью имеется в виду такое качество метода, которое выражается в соответствии тому, для изучения и оценки чего он предназначен. Под надежностью имеются в виду качества метода исследования, позволяющие получать одни и те же результаты при многократном использовании данного метода.

В истории психологии предпринимались попытки создания различных классификационных систем методов исследования. Вариативность таких систем определяется набором признаков, которые выступают в качестве основания классификации. Так, например, методы могут быть разделены: по уровню научного познания; по цели и продолжительности исследования; по действиям с объектом исследования; исходя из особенностей самого объекта изучения. Рассмотрим эти классификации подробнее.

К лассификация методов по уровню научного познания

Теоретические Эмпирические

Методы теоретического исследования необходимы для определения проблем, выдвижения гипотез и оценки собранных фактов.

Эти методы связаны с изучением текстов (фундаментальных трудов, научной периодики), что дает возможность определить, какие проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, какие вопросы особенно актуальны и требуют решения. Работа с литературой предполагает использование таких методов как составление библиографии (перечень источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой), реферирование (краткое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике), конспектирование (выделение главных идей и положений изучаемой работы), аннотирование (краткая запись общего содержания книги или статьи), цитирование (дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике).

Методы теоретического исследования позволяют выделить и рассмотреть отдельные признаки, особенности, свойства психологических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, появляется возможность выявить в них общее и особенное. Анализ сопровождается синтезом, который помогает проникнуть в сущность изучаемых психологических явлений, дает возможность видеть их целостность и системность.

К основным методам теоретического исследования относят аппроксимацию, аксиоматизацию, экстраполяцию, моделирование и праксиметрию.

Аппроксимация - приближенное выражение каких-либо величин через другие, более простые величины.

Аксиоматизация – использование отправного, исходного положения какой-либо теории, лежащей в основе доказательств других положений этой теории, в пределах которой оно принимается без доказательств.

Экстраполяция, экстраполирование – метод научного исследования, заключающийся в распространении выводов, полученных из наблюдений над одной частью явления, на другую часть его.

Моделирование – исследование объектов познания на их моделях; построение моделей реально существующих явлений, систем, процессов.

Праксиметрия - рассмотрение различных действий или совокупности действий с точки зрения установления их эффективности.

К лассификация методов по цели и продолжительности исследования

Изучения актуального состояния Изучения динамики изменений

объекта, процесса и явления

Методы изучения актуального состояния объекта, процесса, явления используются, если перед исследователем стоят констатирующие, диагностические цели. Одной из наиболее ярких иллюстраций этой группы методов является метод поперечных срезов, который позволяет определить характерные проявления, типичные затруднения, понятие «нормы» и отклонения от нее, кривые распределения по разным основаниям (например, возрасту, успешности обучения и т.д.). Методы изучения динамики изменений объекта, процесса и явления во времени, в первую очередь лонгитюдный метод, который позволяет проследить эволюцию явления.

К лассификация методов по действиям с объектом исследования

изучения объекта представления полученных данных

обработки полученных данных

К методам изучения объекта относятся все названные выше методы теоретического и эмпирического исследования.

В группу методов количественной обработки полученных данных входят методы корреляционного, факторного, кластерного анализа, разные уровни математико-статистической обработки). При всей важности количественной обработки полученных в ходе исследования данных, в психологии и педагогике качественный, содержательный, интерпретационный анализ является первостепенным.

Методы презентации, представления полученных данных включают создание таблиц, графиков, схем, гистограмм и т.д.

К лассификация методов исходя из особенностей самого объекта изучения

изучения человека изучения отдельных

характеристик деятельности

изучения продуктов деятельности

Группа методов изучения самого человека (группы людей) в психолого-педагогических исследованиях представлена методами наблюдения, беседы, анкетирования, интервьюирования, тестирования. Для изучения групповых процессов дополнительно используются социометрический и референтометрический методы.

Методы изучения продуктов деятельности (в первую очередь, учебной) широко используются в педагогике и психологии. Целенаправленный, систематический анализ содержания и формы устных и письменных ответов учащихся, их сочинений, изложений, рефератов, рисунков, творческих работ способствует пониманию педагогом личностной и учебной направленности учащихся, глубины и точности освоения ими учебного предмета и т.д.

Методы изучения отдельных характеристик, оценок, показателей поведения, деятельности и ее организации представлены преимущественно методом обобщения независимых переменных. Этот метод требует обобщения данных одного обучаемого, полученных от разных педагогов.

К лассификация методов по характеру действий исследователя (классификация Б.Г. Ананьева)

Организационные Интерпретационные

Эмпирические Обработки данных

К организационным методам относятся сравнительный, лонгитюдный и комплексный.

Сравнительный метод используется для сопоставления различных групп испытуемых или «выборок» (в педагогической психологии в качестве таких групп могут выступать школьные классы, педагогические коллективы и др.). Такое кратковременное исследование имеет констатирующие, диагностирующие цели. Одной из модификаций сравнительного метода (распространенного в первую очередь, в возрастной психологии) выступает сравнительно-возрастной метод или метод «поперечных» срезов. Такой метод дает возможность сопоставить отдельные особенности по возрастам с целью выявления динамики изучаемого психического процесса.

Лонгитюдный метод предполагает многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении достаточно длительного отрезка времени (иногда - десятки лет). Лонгитюдный метод позволяет проследить эволюцию явления, его становление и формирование. Несомненными отличием лонгитюда является возможность изучения индивидуальности, специфически онтогенетических изменений, уникальности в динамике личностного роста.

Своеобразным синтезом сравнительного и лонгитюдного методов выступает «близнецовый» метод. Так, например, французский психолог Р. Заззо в течение ряда лет исследовал одни и те же пары монозиготных (однояйцевых) близнецов, что позволило объяснить формирование личностных различий у них влияниями социальной среды (при равных генетических данных).

Комплексный метод применяется в исследованиях, в которых наряду с психологами или педагогами, участвуют представители других наук (этнографы, социологи, физиологи и др.). Такие комплексные исследовательские программы создаются, как правило, для решения крупных практических задач. Исследования такого рода позволяют устанавливать связи и закономерности между явлениями разного типа, например, между физиологическим, психологическим и социальным развитием личности. Так, в комплексную программу по проблеме социализации подростков в современных условиях могут войти возрастные, педагогические и социальные психологи, социологи, педагоги, физиологи, медики, дефектологи. При наличии общего объекта такого комплексного исследования, специалисты разных научных областей будут изучать его разными средствами.

Группа методов обработки данных представлена двумя основными методами: количественным (математико-статистическим) анализ и качественным анализом (дифференциация материала по группам, вариантам, описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и являющихся исключением).

Так, в педагогике для обработки полученных данных применяются математические и статистические методы. Они позволяют оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация (выявление определенного качества в группе и подсчет количества по его наличию или отсутствию), ранжирование (расположение собранных данных в порядке убывания или нарастания зафиксированных показателей) и шкалирование (присвоение цифровых показателей исследуемым характеристикам для достижения большей определенности). С помощью статистических методов определяются тенденции в изучаемом явлении, величину отклонений, коэффициенты корреляций и др. Эти методы позволяют установить количественные зависимости между изучаемыми явлениями, которые в дальнейшем дополняются качественным анализом.

Использование статистических методов определяется спецификой задач психолого-педагогического исследования. Так, при сопоставлении групп испытуемых по какому-либо признаку для выявления различий между ними по этому признаку применяют Q - критерий Розенбаума, U - критерий Манна-Уитни, * - критерий (угловое преобразование Фишера), S - критерий тенденций Джонкира и H - критерий Крускала-Уоллиса. При сравнении выделенного показателя (например, объема произвольного запоминания) до и после экспериментального воздействия (программы формирования мнемических процессов) для оценки эффективности такого воздействия используют T - критерий Вилкоксона, G - критерий знаков, * - критерий (угловое преобразование Фишера), Χ_x² - критерий Фридмана и L - критерий тенденции Пейджа. Если в задачи исследования входит сопоставление эмпирического распределения значений признака с теоретическим законом распределения, обычно применяют Χ² - критерий Пирсона,  - критерий Колмогорова-Смирнова, * - критерий (угловое преобразование Фишера) и m - биномиальный критерий. При сравнении двух признаков, измеренных на одной выборке испытуемых, для установления степени согласованности их изменений используют r_s - коэффициент ранговой корреляции Спирмена, а при сопоставлении индивидуальных значений, полученных при разных комбинациях каких-либо существенных условий - S - критерий тенденции Джонкира, L - критерий тенденции Пейджа; однофакторный и двухфакторный дисперсионный анализ Фишера.

Интерпретационные методы близки по содержанию к методам качественного, содержательного анализа. Они являются логическим и необходимым продолжением работы по анализу полученных данных. Специфика психолого-педагогических исследований позволяет сделать вывод о том, что эти методы работы с полученными данными являются первостепенными по отношению к методам математической обработки.

К интерпретационным методам Ананьев Б.Г. относит генетический и структурный методы.

Генетический метод позволяет интерпретировать весь отработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований. Такой метод позволяет установить «вертикальные» генетические связи между уровнями развития.

Структурный метод устанавливает «горизонтальные» структурные связи между всеми изучаемыми характеристиками личности.

Рассмотрим самую обширную группу методов - эмпирические методы.

Наблюдение - один из наиболее распространенных методов психолого-педагогических исследований. В процессе целенаправленного систематического наблюдения исследователь изучает особенности поведения выбранных лиц в естественных для них условиях. Наблюдение должно проводиться целенаправленно, а это требует специального, заранее намеченного плана, который включает в себя следующие этапы:

• Определение цели и задач наблюдения (для чего наблюдать);

• Выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);

• Выбор способа наблюдения (как наблюдать);

• Выбор способов регистрации (как вести записи);

• Обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).

Рассматривая цели наблюдения, Н.Ф. Талызина выделяет два вида целей: поисковые (когда необходимо получить сведений об интересующем объекте и выделить проблемы, требующие специального исследования) и конкретно-исследовательские (когда наблюдение ведется избирательно, для наблюдения отбираются факты, которые непосредственно связаны с гипотезой исследования).

Главная особенность наблюдения заключается в том, что оно не воздействует на объект изучения, не вызывает интересующие его явления, а ждет их естественного проявления. Это, с одной стороны, составляет преимущество метода наблюдения (т.к. позволяет регистрировать естественное поведение человека), а с другой стороны, создает определенные трудности для исследователя (т.к. исследователь вынужден ждать, когда он сможет наблюдать интересующее его явление). Другим недостатком метода наблюдения является то, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

На повышение фактора объективности влияют следующие приемы:

• Проведение систематического, а не отрывочного наблюдения (когда изучаемое явление наблюдается неоднократно и в разных условиях);

• Проведение параллельных наблюдений группой наблюдателей и последующее сравнение сделанных записей, выделение общих особенностей наблюдаемого явления;

• Профессиональная рефлексия по выделению собственного отношения к наблюдаемым явлениям и людям. Это помогает осознать, насколько пристрастное отношение (например, собственная симпатия или антипатия), а также направленность и привычные способы взаимодействия с окружающим миром (например, проекция собственных мыслей и чувств на другого человека), особенности саморегуляции, а также ситуативное состояние во время проведения наблюдения, могли повлиять на выделение и регистрацию признаков и сторон наблюдаемого явления;

• Использование для регистрации объекта наблюдения технических средств (в первую очередь, видеозаписи), особенно в случаях сплошного наблюдения. Это позволяет иметь более полную и объективную картину наблюдаемого явления.

Хочется особо подчеркнуть, что методика наблюдения используется не только в исследовательской, но и в практической деятельности, оно непосредственно включено в профессиональную деятельность педагога и психолога.

Эксперимент – один из основных методов исследования в психологии. Главное отличие эксперимента от наблюдения состоит в том, что экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования. В эксперименте исследователь не ожидает случайного проявления интересующих его психических процессов, а сам создает условия, вызывающие эти процессы у испытуемых. Целенаправленное изменение некоторых условий позволяет на основе сравнительных наблюдений сделать вывод об их вкладе в характер протекания психического процесса, лучше понять механизм такого процесса, выделить основные факторы, влияющие на его качество и динамику.

Для установления общих закономерностей развития эксперимент проводят на больших выборках. И тогда крайне важным становится обязательное соблюдение общих, одинаковых условий проведения эксперимента (формулировка инструкции, внешний вид и размещение стимульного материала, время на выполнение заданий и т.д.). Результаты эксперимента, так же как и при наблюдении, фиксируются в специальных протоколах.

По условиям проведения эксперимент может быть лабораторным или естественным. Лабораторный эксперимент за счет моделирования деятельности в специальных условиях позволяет изучить явление в чистом виде, отделив его от других явлений и сведя до минимума влияние неконтролируемых условий. Естественный эксперимент получил большое распространение в возрастной и педагогической психологии. В этом варианте эксперимента испытуемый ставится в специально подготовленные, но привычные для него условия и обычно не информируется о том, что он является объектом изучения.

В зависимости от степени влияния на протекание психических явлений, эксперимент делится на: констатирующий и формирующий (преобразующий). Констатирующий эксперимент используется в тех случаях, когда надо установить наличное состояние имеющихся явлений и связей между ними. Например, исследовать мотивационную готовность к школьному обучению у шестилетних детей. С этой целью исследователь отбирает соответствующие методики и экспериментально проверяет актуальный уровень такой мотивации. Полученные результаты во многом определяют (или корректируют) способы, методы, приемы и содержание программы формирующего эксперимента, который предполагает целенаправленное воздействие с целью формирования определенных качеств. Формирующий эксперимент основан на подходе к развитию психики как к явлению, ведомому обучением и воспитанием. С помощью этого метода выявляется не столько наличное состояние качества и количества знаний, умений и навыков, сколько особенности их становления, раскрыть закономерности, механизмы, динамику, тенденции становления и развития личности, определить возможности оптимизации этого процесса. Изучая условия, принципы, пути формирования личности ребенка, формирующий эксперимент позволяет качественно объединить психологические исследования с педагогическим поиском и проектированием эффективных форм учебно-воспитательного процесса.

После завершения формирующего этапа экспериментального исследования проводят обследование, аналогичное тому, что было на этапе констатирующего эксперимента (этот этап часто обозначают как контрольный эксперимент). Это позволяет оценить эффективность формирующей методики, выработать рекомендации для совершенствования практической деятельности. Наиболее убедительно эффективность формирующих экспериментальных программ прослеживается при сравнении динамики становления и развития выделенного для исследования качества в экспериментальной и контрольной группах. Например, в двух параллельных классах констатируется наличный уровень развития двигательного навыка прыжков через скакалку при вращении ее назад. Затем, в одном из этих классов (в этом случае он будет экспериментальной группой) проводиться целенаправленное обучение технике такого способа прыжков (показ, словесное описание основных элементов, проведение подводящих упражнений, многократное повторение с исправлением ошибок, совершенствование техники выполнения). Одновременно с программой такого формирования могут быть обнаружены проявления переноса и интерференции навыка в прыжках через скакалку обычным способом (с вращением вперед).

Правильно поставленный эксперимент позволяет проверить гипотезы о причинно-следственных связях и отношениях, не ограничиваясь констатацией корреляции между переменными.

Если изучаемая область относительно неизвестна и система гипотез отсутствует, то используют пилотажный эксперимент, результаты которого могут помочь уточнить направление дальнейшего анализа.

Педагогический эксперимент - исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей педагогических явлений, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и возможность воздействия исследователя на педагогический процесс.

Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ. Осуществляются и очень широкие региональные эксперименты. Экспериментальные исследования могут быть краткосрочными или длительными – в зависимости от целей и задач.

Педагогический эксперимент может быть констатирующим (только устанавливающим реальные состояния процесса) или преобразующим (когда проводится целенаправленная организация экспериментом для оптимизации методов, форм и содержания образования). Преобразующий эксперимент требует наличия контрольных групп, которые необходимы для сравнения с экспериментальными. Особое место в педагогических исследованиях занимает естественный эксперимент, основной характеристикой которого является создание в ходе экспериментальной проверки научной гипотезы преимущественно таких педагогических ситуаций, которые не нарушают привычного хода деятельности учащихся и учителей, то есть носят естественный характер.

Надежность экспериментальных выводов напрямую зависит от соблюдения условий эксперимента. Все факторы, кроме проверяемых, должны быть тщательно уравнены в экспериментальной и контрольной группах. Однако соблюсти это правило на практике очень трудно из-за большого количества факторов, влияющих на эффективность педагогического процесса. Кроме того, реальные педагогические явления характеризуются неповторимостью и необратимостью. При повторном педагогическом эксперименте исследователь имеет дело уже с другим «материалом», да и условия эксперимента почти никогда не удается соблюсти прежними. В результате проведенной ранее работы характеристики используемых данных (обученности, воспитанности) изменяются необратимо. Поэтому «чистый» эксперимент» в педагогике (в отличие от, например, химии или физики) невозможен, как бы тщательно он ни был спланирован и осуществлен. Выводы же педагогического эксперимента формулируются с учетом относительности условий в усредненной, обобщенной форме. Объективации выводов способствует расширение выборки, а при обобщении полученных данных крайние отклонения обычно отсекаются и заменяются спокойной массовидной тенденцией (И.П.Подласый).

Опросные методы (беседа, интервью и анкетирование) также широко используются в психолого-педагогических исследованиях. Они сравнительно просты по организации и универсальны как средства получения данных широкого тематического спектра.

Беседа – диалог исследователя с исследуемым по заранее разработанной программе. Применяется с целью получения необходимой информации или разъяснением того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа позволяет выявить отношение, чувства, оценки, намерения и позиции опрашиваемых. Беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или иных его поступков.

При обследовании маленьких детей рекомендуется использование во время беседы стимульного материала (картинки, сказки). Этот прием помогает ребенку сосредоточиться на теме беседы. Одним из вариантов беседы в детской психологии является клиническая беседа, разработанная Ж.Пиаже. Это своеобразное сочетание беседы с экспериментом. Ребенка ставят в условия, требующие от него решения специально подобранных задач и ответов на поставленные вопросы. Такие клинические беседы использовались для исследования особенностей детского мышления, например, для понимания установления существенных связей между предметами, явлениями и их свойствами (независимость количества предметов от расстояния между ними, величины, формы расположения и др.).

К общим правилам использования беседы относятся: выбор компетентных респондентов; обоснование и сообщение мотивов исследования, соответствующих интересам испытуемых; вариативность задаваемых вопросов. Практикуются открытые и скрытые формы записи хода исследовательской беседы.

Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. В этом случае исследователь задает заранее намеченные вопросы в определенной последовательности, а ответы открыто фиксирует.

Анкетирование как письменный опрос более продуктивен, документален, гибок по возможностям получения и обработки полученных данных. Это метод обычно применяется для массового сбора материала. Перед массовым анкетированием обычно проводятся пилотажные исследования с анкетами-проектами. После этого анкеты подвергаются окончательной редакции.

Анкетирование может быть контактным (при раздаче, заполнении и сборе анкет исследователем при непосредственном его общении с респондентами) или заочным (посредством корреспондентских связей). В психолого-педагогических исследованиях применяются три типа анкет: открытая (содержит вопросы без сопровождающих готовых ответов на выбор испытуемого); закрытая (на каждый вопрос даются готовые варианты ответов) и смешанная (содержит элементы первых двух). Обработка полученных в результате анкетирования данных может проходить «вручную» или с применением программных и технических средств.

Анкетный метод вскрывает преимущественно конечный результат, актуальное отношение к проблеме, а не динамику процесса его формирования. Также метод имеет возрастные ограничения, так как не может быть применен к тем, кто не имеет навыков чтения и письма. Кроме того, применение метода анкетирования ограничено при изучении эмоциональной и волевой сфер личности. Словесные высказывания об эмоциях и желаниях еще не есть эмоциональные переживания и волевые действия. В исследовании этих областей большое значение имеет метод эксперимента.

Результативность опросных методов во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов, а при очной форме - и от возникшего контакта между участниками.

Анализ продуктов деятельности – это метод опосредованного эмпирического изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию созданных им материальных и идеальных продуктов (вербальных, графических, изобразительных).

Анализ продуктов деятельности позволяет проследить особенности многих процессов, свойств, характерных для психики конкретной личности. В психолого-педагогических исследованиях при изучении продуктов деятельности исследователь по их особенностям и допущенным ошибкам может получить информацию о процессе усвоения учебного материала, об условиях, способствующих или препятствующих процессу обучения. Иногда метод анализа продуктов деятельности предполагает анализ не только продукта (теста, рисунка), но и процесса его создания (сочинения, рисования), а также степень соответствия конечного продукта первоначальному замыслу.

Метод изучения педагогической документации (как продуктов деятельности педагога) – классных электронных журналов, протоколов собраний, личных дел учащихся – дает исследователю некоторые объективные данные, которые характеризуют реально сложившуюся практику организации образовательного процесса и представление о личности самого педагога (направленности его профессионального внимания, тщательности, добросовестности, импульсивности и др.). В практической психологии метод анализа продуктов деятельности часто совмещается с методом тестирования.

Социометрия - метод исследования межличностных отношений в группе, в психолого-педагогических исследованиях позволяет получать информацию о роли, статусе, позиции каждого члена учебного или педагогического коллектива, выявлять внутриколлективные группировки и их лидеров. Метод позволяет делать «срезы», характеризующие различные стадии формирования отношений в группе, изучать динамику таких отношений и возможность целенаправленного влияния на них. Социометрия широко используется в педагогической практике для формирования и перегруппирования учебных коллективов, особенно для решения воспитательных задач образовательного процесса.

Тестирование - диагностическая процедура, где тест выступает как стандартизированное психологическое испытание, в результате которого делается попытка оценить тот или иной психический процесс или личность в целом. Если одним из преимуществ метода тестирования является возможность сравнения данных по большим массивам испытуемых, то основная трудность использования этого метода определяется тем, что он, как правило, не содержит информацию о том, как и за счет чего был достигнут полученный в процессе тестирования результат.

Психологический тест – это теоретически и эмпирически обоснованная система высказываний (заданий), позволяющая получить измерения соответствующих психологических свойств. Теоретическое обоснование предполагает всесторонний анализ теста и результатов его применения в свете достижений современной психологической науки. Эмпирическое же обоснование связано с обращением к опыту, измерениям и эксперименту. Современные тесты являются наиболее развитой в научном отношении частью методического арсенала, позволяющего адекватно объединять теорию с эмпирией без заметной потери качества такого согласования.

При разработке и стандартизации тестов специалистами-психологами особое внимание обращается на их соответствие основным требованиям (репрезентативность, объективность, надежность, валидность). Эти качества характеризуют не только инструмент измерения, но обязательно характер, цель и время его применения. Одним из важнейших условий получения достоверных результатов с помощью метода тестирования является четкое соблюдение стандартизированных правил проведения, обработки и интерпретации полученных данных.

Анализируя тестирование в образовании, А.Анастази, автор наиболее полного и систематизированного описания тестов, отмечает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех стандартизированных тестов больше всего тестов достижения. Они создавались для определения уровня знаний, умений, навыков, а, следовательно, - эффективности программ и процесса обучения. Как правило, тесты достижения представляют собой тестовые «батареи», охватывают ряд учебных программы. Содержание этих тестов может быть соотнесено с образовательными стандартами, поэтому их часто рассматривают как средство объективной оценки и инструмент корригирования учебных программ.

Форма организации тестирования может быть индивидуальной или групповой. При фронтальном (групповом) тестировании, если сам тест не содержит задачи определения уровня и качества межличностного взаимодействия, а направлен на изучение индивидуальных способностей, очень важно организовать тестирование так, чтобы его участники (например, ученики одного класса) могли выполнить тестовые задания изолировано и самостоятельно.

Актуальной проблемой использования тестов в современной практике образования является учет их социокультурной детерминации при адаптации зарубежных тестов. Такая адаптация характеризуется следующими трудностями: а) языковой трансплантацией тестовых заданий; б) трансформацией системы значений и семантических отношений между ними при восприятии и понимании тестового задания, сформулированного в другом культурном контексте.

Вспомогательными в сборе эмпирического психолого-педагогического материала могут выступать психофизиологические методы и методики. Например, фиксация протекания физиологических процессов: давление крови, частота сердечных сокращений, устойчивость реакций в определенных ситуациях. Это дает возможность судить о глубине переживаний ребенка, эффективности оказываемых на него педагогических воздействий.

Среди методов, направленных на изучение трудовой деятельности используется метод профессиографии – описательно-технической и психофизиологической характеристики профессиональной деятельности. Профессиограммы представляют собой «портрет» профессии, составленный на основе психологического анализа конкретной трудовой деятельности, в состав которого входят профессионально важные качества, психологические и психофизиологические характеристики, обеспечивающие успешность выполнения такой деятельности. Так, профессиограмма педагога представлена такими составляющими, как высокий уровень саморегуляции и рефлексивности, выраженные коммуникативные потребности, речевые способности и др. Важность метода профессиографии в психологии профессионального образования объясняется тем, что он позволяет моделировать содержание и методы формирования профессионально важных качеств личности на этапе получения профессионального образования, где наряду с усвоением знаний и выработки профессиональных умений, закладываются основы профессионального сознания.

Рассмотренные методы являются наиболее распространенными в психолого-педагогических исследованиях. В последние годы все чаще используются методы контент-анализа, моделирования, рейтинга, документального анализа, репертуарной решетки и другие. При этом главным остается методическая комплексность в изучении любого педагогического или психического явления.

В заключении обозначим главное во взаимосвязи методологии, методов и методик исследований

		Методология психологической науки (в первую очередь, понимание предмета исследования). Методологические принципы и требования к построению психолого-педагогического исследования.
	Методы исследования (способы получения фактов о наличии и протекании педагогических и психических явлений).
Методика исследования (конкретное воплощение метода в соответствии с целью исследования). Обработка и анализ полученных данных.