1.4. Взаимосвязь коррекционной педагогики (кп) с другими отраслями знаний.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Детская психиатрия. Общая и мед. генетика. Невропатология. Психопатология. Патофизиология. Патологоанатомия. Патопсихология. Офтальмология. Отоларингология.

Koppeкционная педагогика

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Общая педагогика. Общая психология (психология еловека). Возрастная психология. Дидактика. Методика воспитательной работы. Социальная педагогика. Педагогическая психология.

• Детская психиатрия - изучает психофизические изменения в дет­ском возрасте.

• Общая и мед. генетика - изучает закономерности наследственности и наследственных заболеваний.

• Невропатология - изучает органические и функциональные болезни нервной системы.

• Психопатология - изучает болезни психики, их причины, течение, предупреждение и лечение.

• Патофизиология - изучает закономерности возникновения, развития и течение патологических процессов.

• Патологоанатомия - изучает отклонения в строении организма.

• Патопсихология - изучает изменения психической деятельности при патологических состояниях мозга.

• Офтальмология - заболевания органов зрения.

• Отоларингология - заболевания уха, горла, носа.

1.5. Коррекционная педагогика и современные психолого- педагогические теории и концепции

Коррекционная педагогика в своём становлении и развитии опирается на концептуальные основы общей и специальной педагогики и психологии. При раз­работке и реализации основных направлений коррекционно-педагогической деятельности мы опираемся:

• На учение о возрасте как единице анализа детского развития и основные законы психического развития ребенка (Выготский Л. С.). Детское развитие имеет сложную организацию во времени (свою логику и ритм развития, который неоди­наков в разные годы жизни, год жизни в младенчестве никак не соответствует го­ду жизни в отрочестве). * Закон метаморфозы в детском развитии гласит, что раз­витие есть цель качественных изменений. Ребёнок не маленький взрослый, а су­щество с отличающейся психикой. * 3акон неравномерности детского развития свидетельствует, что каждая сторона психического развитая ребёнка имеет свой оптимальный период равития. * 3акон развития высших психических функций указывает, что они образуются в результате овладения специальными орудиями и средствами, что развитие внешних психических функций сязано с обучением, что их отличает опосредованность, осознанность, произвольность, системность.

• На теорию социальной ситуации развития (Выгодский Л. С.) как специ­фическую для каждого возрастного периода систему отношений субъекта в социальной действительности, отражающуюся в его переживаниях и реализуемую в совместной деятельности с другими людьми. Социальная ситуация развития обу­славливает образ жизни ребёнка, его «социальное бытие», в процессе которого им приобретаются новые свойства личности и психические новообразования. Как продукт возрастного развития, новообразования появляются к концу возрастного периода и приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка, к изменению системы его отношений к миру, другим людям, самому себе.

• Появление новообразований - особый знак распада старой социальной ситуации развития и складывания новой ситуации социального развития, что обу­славливает проявление кризиса возрастного развития.

• В основе проблем о соотношении процесса обучения и умственного раз-вития ребёнка находятся теории: поэтапного формирования умственных действии (Гальперин П. Я.) как учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий. В их основе лежат 6 этапов:

  • на первом этапе формируется мотивационная основа действия (опреде­ляются отношения субъекта к целям и задачам предстоящего действия и содержа­ние материалов, предложенных для усвоения).

  • На втором этапе составляется схема ориентировочной основы действия (выделяются системы ориентиров и ука­зания, учет которых необходим для выполнения действия)

  • На третьем этапе - формирование действия в материализованной форме (субъект производит тре­буемые действия с опорой на внешние представленные образцы действия - на схему ориентировочной основы действия).

  • На четвёртом этапе - «громкая социализованная речь», когда в результате многократного подкрепления состава действия правильным решением разнообразных задач отпадает необходимость пользования ориентировочной схемой, её содержание теперь отражается в речи, которая выступает опорой для осуществляемого действия.

  • На пятом этапе - формирование действия во «внешней речи про себя», происходит постепенное исчезновение внешней звуковой стороны речи.

  • На шестом этапе - речевой про­цесс «уходит» из сознания» оставляя в нём только конечный результат - предмет­ное содержание действия (интериоризация).

На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, потом свер­нуто. Эмпирически формирование нового действия (или понятия) может прохо­дить с пропуском ряда этапов.

Концепция развивающего обучения (Занков Л. В.) направлена на выяв­ление условий интенсивного умственного развития ребёнка в процессе обучения. В ее основе лежат принципы:

а) построения обучения на высоком уровне труд­ности (при соблюдении ясно различаемой меры трудности);

б) быстрого темпа изучения материала (несомненно, в разумных пределах для каждой категории де­тей);

в) принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении; г) осознание детьми процесса учения.

• Теория зоны ближайшего развития (Выготский Л.С.) направлена, на вы­яснение расхождения в уровне трудности задач» решаемых ребёнком самостоя­тельно (актуальный уровень развития) и под руководством учителя. Реальные от­ношения умственного развития ребёнка к возможностям его обучения выявляются с помощью определения актуального уровня развития ребёнка и его зоны ближайшего развития. Поскольку обучение, создавая зону ближайшего развития «ведёт»за собой развитие ребенка, то только обучение «забегая вперед» способствует действенному интеллектуальному развитию ребёнка.