V Роль сверстников. Дети проводят намного больше времени в непосредствен­ном общении друг с другом, чем со взрослыми. Дети играют со своими братьями,

рывает себя одеялом и т. д. Затем ребенок на­чинает использовать игровой объект в каче­стве субъекта — к примеру, куклу укладывают спать так, как если бы она делала это самосто­ятельно. По мере того как ребенок все больше социализируется, то же самое происходит и с его символической игрой. Так, начавшие ходить дети включают в подобные игры своих братьев и сестер (Р1ауе11, МН1ег, & МШег, 1993).

Сложность сюжетно-ролевых игр, в кото­рых ребенок разыгрывает какую-то роль, стремительно возрастает начиная с 2-2,5 года. К 5 годам игра, сначала сводившаяся лишь к простым жестам и имитационным дви­жениям, уже включает в себя замысловатую систему взаимозаменяемых ролей, импрови­заций с различными предметами, связных сю­жетов и плавных переходов от одной темы к другой (ПауеИ е* а1„ 1993). Это развитие представляет собой сложное и динамичное взаимодействие когнитивных навыков двух и более детей (Вгет.Негт.оп, 1989).

Еще один вид символической репрезента­ции с двумя смысловыми планами называют различением видимости и действительнос­ти. Если, допустим, Чарли Браун наряжен при­зраком на Хэллоуин (канун дня всех святых), кто он на самом деле: Чарли Браун или при­зрак? А что можно сказать о губке, купленной в отделе игрушек, которая выглядит в точности, как кусок твердого гранита, или красном игру-

шечном автомобиле, который прикрыт зеле­ным светофильтром, меняющим его цвет на черный? Флейвелл и его коллеги (Р1ауе11 ет. аЦ 1986) показывали подобные объекты детям в возрасте от 3 до 7 лет, спрашивая их: «Что это на самом деле? Камень или губка? Красная или черная машинка?» Затем они задавали детям другой вопрос: «На что это похоже?» 3-летних детей подобные вопросы немало озадачива­ли. В отдельных случаях они говорили, что цвет автомобиля похож на черный и что авто­мобиль черный. В других случаях они отвеча­ли, что губка — это губка и похожа на губку. Было очевидно, что они испытывают трудно­сти с различением двух оттенков смысла. Большинство же 5-б-летних детей справля­лись с этой задачей на различение видимости и действительности намного лучше.

Думается, что между символической игрой и различением видимости и действительности существует определенная связь. Детям, кото­рые часто играли в символические игры в воз­расте 3-4 лет, легче понять, что одни объекты могут быть похожими на другие (Р1ауе11 ет. а1., 1986; НауеИ, Р1ауе11, & Сгееп, 1987). Таким де­тям также проще посмотреть на происходящее глазами другого человека или понять чьи-то чувства. Исследователи предполагают, что внешне непритязательная игра-имитация име­ет крайне важное значение для развития ре­бенка, позволяя ему структурировать свои знания (Р1ауе11,1985; Сагуеу, 1977).

сестрами и другими детьми — дома, на улице и в школе. Во многих культурах обще­нию детей друг с другом придается большее значение, чем в средних слоях амери­канского общества (Ко§оЙ, 1990). Забота о ребенке в таких общественных систе­мах осуществляется преимущественно 5-10-летними детьми, присматривающими за младенцами и начавшими ходить малышами С\Уа1:50п-(}е§ео, & Оедео, 1989). Дети могут носить своих младших родных или двоюродных братьев и сестер за спи­ной или на поясе, давая им тем самым возможность присматриваться и прислуши­ваться к тому, что происходит вокруг (Кодой", 1990),

В Соединенных Штатах и многих других странах мира неформальные уличные группы включают в себя детей разного возраста. (Детские группы, образованные по возрастному принципу и столь широко распространенные в американском обще­стве, возникают в результате совместной деятельности детей, осуществляемой под руководством взрослых, например в школе, что характерно далеко не для всех куль­тур.) Группы, состоящие из детей разного возраста, предоставляют тем из них, кто постарше, хороший шанс попрактиковаться в обучении своих младших сверстни­ков и в проявлении заботы о них, в то время как последние имеют возможность

Искусство как способ познания мира и решения проблем. Взаимозависи­мость когнитивных и двигательных навыков со всей наглядностью предстает в детс­ком изобразительном творчестве. В нем развитие тонкой моторной координации происходит одновременно с перцептивным, когнитивным и эмоциональным разви­тием. Уровень развития в каждой из этих отдельных областей становится виден в конечном продукте деятельности. Но в данном случае все-таки более важен не ко­нечный результат, а сам процесс творческого поиска — мазки, пятна, каракули и, наконец, рисунок, на котором что-то изображено (Оагйпег, 1973Ь). С того момента, как дети берут в руки цветной карандаш и начинают выводить какие-то закорючки, примерно в 18-месячном возрасте, они начинают создавать формы и рисунки, кото­рые очень важны для их последующего развития. Рода Келлогг, посвятившая много лет изучению изобразительной деятельности детей, продемонстрировала, что вы­разительные возможности детей эволюционируют от простых закорючек до значи­мых символов. Келлогг (КеИодд, 1970) полагает, что каждый ребенок открывает для себя мир символов в одной и той же последовательности.

Согласно Келлогг, все дети начинают свою творческую деятельность с изобра­жения различных линий и черточек. Из этих бесформенных каракулей сначала по­является круг, прямой крест, диагональный крест, прямоугольник и другие распро­страненные фигуры. Затем несколько простых фигур объединяются в универсальный символ, мандолу, круг, разделенный крестом на четыре части. Через несколько лет эти отправные элементы постепенно превращаются в изображения знакомых объектов, которые ребенок выполняет уже вполне сознательно.

, К 3 годам дети начинают рисовать очертания лица, а к 4-м — людей. К 4-5 годам они уже изображают фигуры людей с руками и ногами; затем появляются какие-то намеки на туловище и одежду. К концу 4-5-го года жизни некоторые дети дополня­ют свои рисунки другими изобразительными элементами, такими как дома, живот­ные, корабли и пр.

Как только дети переходят к изображению каких-то объектов, рисунки начина­ют отражать их мысли и чувства. По мнению Гуднау (Ооос1по\у, 1977), рисование детей можно рассматривать как процесс решения проблемы. Они работают над ри­сунком в определенной последовательности и располагают его элементы согласно одним и тем же правилам. Например, изображая девочку, они могут начать рисунок сверху, показывая ее волосы; справившись с этой задачей, они переходят к следую­щей части фигуры. Если оказалось, что волосы заняли место, на котором должна находиться иная часть тела, скажем, руки, дети могут эту часть тела опустить, пе­ренести на другое место или изменить ее форму, располагая рядом с нарисованны­ми волосами. Они едва ли станут рисовать ее на том месте, которое уже занято во­лосами. Этими позиционными правилами дети руководствуются при выполнении всех своих рисунков.

мысли и чувства. Дети используют художе­ственное творчество в качестве спосо­ба решения проблем. Рисуя, дети сле­дуют определенным правилам и выпол­няют свои работы примерно в одной и той же последовательности.

Занимаясь художественным творчеством, дети любят экспериментировать с разными материалами. Смывающаяся краска, пластилин, грязь, песок и даже мыль­ная пена — все это дает детям хорошую возможность познакомиться с новыми фор­мами, цветами, текстурой. В ходе этих занятий дети не только получают разнооб­разный сенсорный опыт, но приобретают знания о том, что такое толщина, твер­дость, текучесть, плотность и т. д.