Детские разговоры

Дети не просто произносят слова или фразы. Они ведут разговоры — со взрос­лыми, с другими детьми и даже сами с собой (см. приложение «Почему дети разго­варивают сами с собой?»). Все их разговоры обычно следуют определенной схеме.

Текущий контроль обмена сообщениями. Прежде всего, необходимо при­влечь внимание другого человека. Ребенок, только начавший осваивать искусство беседы, может дергать другого человека за одежду. Со временем тот же ребенок может заменить эти действия словами типа: «Знаешь?» Затем дети замечают, что у разговора часто бывает начало, середина и конец. Они также видят, что люди про­износят реплики поочередно; говорят на одну и ту же тему; убеждаются, что собе­седник их слушает и понимает; поддакивают или кивают головой в знак понимания.

Прислушавшись к детскому разговору, мы заметим, что он не отличается плав­ностью. Дети часто прерывают свою речь, чтобы посмотреть, слушает ли их другой человек и понимает ли он их. Дети делают паузы, по несколько раз повторяют одно и то же и поправляют себя. Они любят задавать вопросы. Все это — обычные дей­ствия по налаживанию эффективной коммуникации. Даже дети школьного возраста иногда испытывают трудности, пытаясь донести до слушателя все, что они хотят ему сообщить, а учащиеся первых и вторых классов далеко не всегда понимают друг друга.

Наконец, дети должны научиться управлять разговором, чтобы устранить раз­ногласия с собеседником, избежать конфликта и преодолеть смущение. Управлять в данном случае означает употреблять слова вежливости, такие как «пожалуйста» и «спасибо»; проявлять внимание; выбирать правильную форму обращения, верные выражения и подходящую тему беседы; а также учитывать статус другого человека. Далее мы рассмотрим то, каким образом дети научаются приспосабливаться к об­становке, в которой проходит разговор, и к людям, с которыми они разговаривают.

Социальный контекст речи. Одновременно с усвоением смыслового и син­таксического аспектов языка дети овладевают и прагматическим аспектом, или социальной функцией языка. Они узнают, что речь отражает социальный статус людей, роли, ценности и т.д., и начинают понимать, что конкретные слова, тон, которым они произносятся, синтаксис и форма обращения зависят от тех отноше­ний, которые существуют между беседующими людьми. Детям приходится затра­тить определенное время на то, чтобы овладеть всеми этими тонкостями; в этом им помогают родители, делая им те или иные замечания, например: «Не разговаривай так с бабушкой». В целом, дети довольно быстро усваивают нюансы речи и приспосабливаются к социальным ролям. Они также начинают быстро раз­бираться в том, какое положение занимает человек в обществе и какие речевые модели должны этому положению соответствовать в той или иной обстановке.

Кросскультурные исследования показали, что для каждого народа характерна своя прагматика речи и что родители передают своим детям заложенные в языке культурные ценности. Например, исследователи, изучавшие разли­чия в практике воспитания детей в Германии и Америке, заметили, что немецким родителям свойственно разговаривать со своими детьми в более властной, не тер­пящей возражений манере, в то время как американские родители стараются, преж­де всего, удовлетворить желания и потребности своих детей. Социальные ценности, стоящие за этими тенденциями, передаются, частично, посредством использования тех или иных модальных глаголов. Такие глаголы; как «должен», «можешь», «обязан», заключают в себе присущие данной культуре понятия необходимости, возможности, долга и допустимости. Когда исследователи сравнили манеру речи немецких и американских матерей, они обнаружили, что немки чаще акцентируют внимание детей на неизбежности чего-то («Тебе придется сказать мне, что ты заду­мал») и понятии долга («Ты должен собрать свои игрушки») и чаще употребляют отрицательные предложения, в то время как американки делают упор на намерении («Я собираюсь взять тебя в кино») и возможности («Это может оторваться») и чаще задают вопросы. Усваивая эти речевые нюансы, дети начинают вводить их в соб­ственную речь.

В другом сравнительном исследовании Джуди Данн и Джейн Браун постарались выявить особенности, присущие воспитательной речи родителей из Пенсильвании и из английского города Кембридж, и определить, в какой степени различия в их речи обусловлены социальными ценностями. Когда исследователи посмотрели, как именно адресуются детям те или иные предписа­ния, они обнаружили, что американские мамы склонны описывать допустимое или недопустимое поведение словами, отражающими конкретный поступок ребенка (мать — ребенку: «Не смей делать это здесь!»). В отличие от них, мамы-англичанки чаще оценивали поведение своих детей с точки зрения социальных норм (ребенок — матери: «Я сейчас тебя пну! Я сейчас тебя пну!» Мать — ребенку: «Нельзя пинать людей».) Вдобавок, английские мамы намного чаще, чем американки, употребляли слова, содержащие оценку («плохой», «хороший»). Подобные речевые различия по­зволяют объяснить тот культурный барьер, который имеет место между США и Великобританией: в то время как родители в США уделяют основное внимание кон­кретным поступкам ребенка, родители в Великобритании больше беспокоятся о соответствии поступков культурным нормам.

Один исследователь задался целью определить, как дети в возрасте 4-7 лет ви­доизменяют свою речь, с тем чтобы она соответствовала определенной ситуации или социальной роли. Двадцати четырем детям предоставили воз­можность разыграть с помощью кукол несколько сценок. Разыгрывались 3 ситуа­ции, в каждой из которых участвовали 3 куклы: отец — мать — ребенок, врач — медсестра — больной, учитель — ученик — иностранный ученик. В каждом случае дети манипулировали двумя куклами, третья была у исследователя, проводившего эксперимент. Исполняя экспромтом различные роли, дети продемонстрировали, сколь много они уже знают об отношениях между людьми и социокультурных ас­пектах речи.

Было обнаружено, что способы исполнения роли меняются в зависимости от возраста. Но даже самые маленькие дети имели ясное представление о социальном контексте и отношениях подчиненности и, стараясь передать эти особенности, вно­сили изменения в свою лексику и манеру речи. Четырехлетние малыши выражали свои социальные представления главным образом за счет изменения тона и громко­сти речи. Те, кто исполнял роли старших по положению, например отца или врача, произносили более протяжно гласные звуки и говорили более низким тоном, чем игравшие роли подчиненных. Последние говорили более приглушенным голосом, чаще задавали вопросы и старались проявлять вежливость к старшему по положению. «Матери» произносили слова более высоким, иногда напевным, тоном. И каж­дый ребенок, ведя беседу с иностранным учеником, старался говорить медленно и в одной тональности. Игравшие роль маленького ребенка упрощали свою речь, про­глатывая согласные звуки, и обходились без артиклей.

ПРИЛОЖЕНИЕ

МНЕНИЯ И ФАКТЫ: ПОЧЕМУ ДЕТИ РАЗГОВАРИВАЮТ САМИ С СОБОЙ?

Джош один в своей комнате; он собирает головоломку из отдельных элементов. Если мы последим за ним, то услышим, как он гово­рит, обращаясь к самому себе: «Этот не подхо­дит. Где же круглый? Нет, этот не годится. Он слишком большой. А этот маленький...» Было замечено, что в возрасте от 4 до 8 лет дети, если им не мешать, разговаривают сами с со­бой 20 % того времени, которое они проводят в детском саду и школе. Почему они это делают?

Психологи называют разговор вслух с са­мим собой речью для себя, или личной речью. Все люди, и молодые и старые, разговаривают сами с собой. Но, в отличие от взрослых, ма­ленькие дети делают это в присутствии других людей, скажем, в школе или на игровой пло­щадке. Маленькие дети часто произносят сло­ва нараспев, проговаривая то, что они делают в данный момент, причем такие песенки они сочиняют самостоятельно, а не вспоминают то, что они могли исполнять вместе с кем-то другим. Кроме того, они разговаривают с со­бой намного чаще, чем взрослые. Одно из пер­вых исследований речи для себя у дошколь­ников было проделано Жаном Пиаже. Он предположил, что личная речь маленьких де­тей является признаком их незрелости. Соци­альная речь более сложна, так как требует учитывать точку зрения слушателя. Пиаже на­звал такой разговор с самим собой эгоцентрической речью.

Наблюдения Пиаже подтолкнули других психологов к собственным исследованиям со­циальной и личной речи детей. Результаты этих исследований поставили под сомнение правильность выводов Пиаже. Психологи ус­тановили: много или мало разговаривает ре­бенок сам с собой, зависит в значительной степени от конкретной ситуации, но даже са­мые маленькие дети намного чаще прибегают к социальной речи, позволяющей им выска­зать свои мысли и обменяться идеями с други­ми людьми, чем к речи для себя. Возможно, личная речь служит какой-то иной, не менее важной цели.

В отличие от Пиаже, Л. С. Выготский заметил, что речь для себя нередко является зеркальным отражени­ем социальной речи взрослых и служит для того, чтобы помогать ребенку развивать внут­ренний план мышления и управлять своим по­ведением. Наблюдая за детьми, игравшими в одиночку, исследователи выделили 3 стадии в развитии личной речи ребенка. На 1-й стадии речь для себя следует за действием: «Я сделал большой кулич». На 2-й стадии она сопро­вождает действие: «Картинка становится все темней и темней, оттого что я крашу». И нако­нец, на 3-й стадии она предшествует действию: «Сейчас я нарисую какую-нибудь страшную картинку». По-видимому, на каждом из этих этапов речь для себя призвана контролиро­вать или направлять действия ребенка при выполнении им какой-то задачи. Исследова­тели полагают, что эти этапы соответствуют развитию у ребенка мыслительного процесса. На последней стадии, когда речь предваряет поведение, ребенок планирует ход действий. Изменения в личной речи, происходящие при продвижении от 1-й к 3-й стадии, иллюстри­руют развитие процессов мышления, направ­ляющих поведение ребенка, и сопутствующее языковое развитие.

Многочисленные исследования подтверж­дают предположение о том, что назначение речи для себя – направлять действия ребен­ка при выполнении им какой-то задачи. Одна­ко в ряде исследований не удалось обнару­жить связь между личной речью и скоростью и точностью выполнения заданий. Они прово­дились в условиях обычной школы, где не принято, чтобы дети проговаривали вслух свои действия. Более поздние исследования показали, что когда детям предлагали выпол­нить вербальное задание и призывали их оз­вучивать свои мысли, они охотно разговари­вали сами с собой. Другие исследователи установили, что в бла­гоприятной школьной обстановке дети склон­ны сопровождать выполнение учебных зада­ний речью для себя, если взрослые в этот мо­мент отсутствуют.

Многие исследователи указывают на яв­ную связь между интеллектом и склонностью детей прибегать к речи для себя, а также каче­ством последней. Чем сообразительней ребенок, тем чаще он пользуется речью для себя и тем более содержательна его личная речь. Психологи также обнаружили, что проговаривание вслух своих действий и намерений за­кономерно изменяется с возрастом. Обраще­ние к личной речи сначала возрастает, когда ребенок учится управлять своими действия­ми, достигая пика в возрасте 4-5 лет, а затем существенно уменьшается к 8-летнему возра­сту. Согласно Маннингу и Уайту, в период меж­ду детским садом и 4-м классом дети все реже и реже разговаривают сами с собой при вы­полнении индивидуальных учебных заданий.

Дальнейшие исследования подтвердили связь между речью для себя, поведением и мышлением. По мере того как дети становятся старше, происходит интериоризация — пере­ход личной речи из внешней формы во внутреннюю, и они начинают меньше говорить вслух и уделяют больше внимания выполне­нию задачи. Все это позволяет сделать следу­ющий вывод: по мере перехода личной речи во внутренний план, функции управления поведением переходят к мышлению. В настоя­щий момент есть основания полагать, что раз­говор с собой связан с качеством выполнения заданий; эта связь просматривается особенно наглядно, когда мы имеем дело с одаренными детьми. Импульсивным ученикам начальных классов, которым трудно себя контролировать и проявлять терпение, можно помочь, если научить их пользоваться адресованными себе вербальными командами с целью корректи­ровки собственных действий. Исследователи, занимающиеся вопро­сами дифференцированного обучения, изуча­ют в настоящий момент связь между личной речью и развитием особо одаренных детей.

Функция речи для себя заключается не только в развитии мышления и самоконтроля. По-видимому, разговор ребенка с собой — это и своего рода игра, и возможность рассла­биться, и выражение собственных чувств, и впитывание эмоций и идей. Маленькие дети очень любят игры в слова, являющиеся важ­ным подспорьем в языковом развитии. Дети рассказывают себе фантастические истории, беседуют с воображаемым приятелем и ведут разговоры с неодушевленными объектами. Речь для себя, таким образом, — это способ выражения собственных чувств, возможность лучше понять окружающий мир и развить речевые навыки, а также средство развития самоконтроля и мышления.