Глава 9. Развитие мышления

Конкретный характер мышления. Переход от конкретного к обобщенному. Непоследовательность мышления. Некритичность суждений.

Мышление есть высшая форма отражения окружающей дей­ствительности. Мышление (если вспомнить наиболее краткое из определений, дающихся в общей психологии) есть обобщенное и опосредствованное словом познание действительности. Мышле­ние дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть резуль­таты тех или иных действий, осуществлять творческую, целена­правленную деятельность.

В самом определении умственной отсталости содержится ука­зание на то, что первейшим ее признаком является нарушение познавательной деятельности. Именно это обстоятельство заста­вило создать для обучения умственно отсталых детей особую сечь школ.

Для того чтобы лучше разобраться в том, как формируется и развивается мышление ребенка с нарушенной деятельностью

;коры головного мозга, нужно вспомнить, как это происходит в иорме. ^: Во-первых, мышление — это обобщение.

Элементарное обобщение содержится уже в акте восприятия. ?-Для того чтобы ребенок узнал в каждом дереве дерево, у него |; должен сформироваться в ходе личного опыта какой-то обобщен-ный образ дерева. При этом образ дерева должен быть адекват­но соотнесен со словом дерево. Но это еще не мысль.

Человек мыслит понятиями. В процессе школьного обучения перед ребенком раскрываются все существенные признаки поня­тия «дерево»: «Дерево — это растение, состоящее из корневой системы, ствола и кроны». Является ли такая общая мысль о дереве продолжением, усилением того же процесса обобщения, который имел место при восприятии? И да, и нет. Это продолже­ние, потому что оно необходимо опирается на образ дерева, ко­торый сформировался в процессе личного опыта. Но это мыслен­ное обобщение содержит в себе и качественно иной процесс. Оно отбрасывает как лишнее, несущественное все те детали и кон­кретные подробности, наличие которых так необходимо для спе­цифического узнавания и восприятия (это и есть абстрагирова­ние, или отвлечение). И оно прибавляет нечто новое. Это новое могло отсутствовать в личном опыте ребенка (он мог не видеть корней деревьев и не знать слова «крона»), но оно возникает в представлениях ребенка с помощью словесных объяснений, пе­редающих ему опыт и знания человечества. Обширный круг знаний и понятий, которыми оперирует мышление ребенка, прив­носится в его сознание взрослыми с помощью словесно сформули­рованного знания. Для прочного усвоения этих знаний необходи­мо наличие у ребенка запаса представлений. Но объем этих привносимых с помощью речи знаний намного превышает запас представлений, которые ребенок успевает приобрести в процессе своей индивидуальной жизни. Для овладения этими понятиями и знаниями необходимо полноценное владение речью.

Во-вторых, мышление—это опосредствованное познание. «Опосредствованное» означает познание одного посредством другого. Услышав сердитый голос и увидев рассерженное лицо матери, ребенок догадывается (или, иначе, понимает), что мать уже видела разбитую им тарелку. Получив в классе задание разделить 6 яблок на двоих, ребенок проделывает аналогичную операцию на палочках и приходит к выводу, что каждому доста­нется по 3 яблока. Сравнивая сделанное им в мастерской изде­лие с образцом, который ему дал учитель, ребенок находит в них различия, анализируя которые он приходит к заключению, что один из элементов изделия нужно исправить.

Все эти умственные операции сравнения, умозаключения, все эти действия деления, умножения, создания предположения и его проверки ребенок в очень малой степени создает сам. Этим умственным действиям его обучает взрослый, он организует для него серию практических наглядных ситуаций, в которых ребенок

должен ориентировался и действовать, а затем формулирует эти задания словесно. Постепенно обучение подходит к тому этапу, когда ребенок приобретает умение осуществлять каждое такое сложное действие «в уме». Необходимым этапом, звеном такого перевода практического действия в действие в уме явля ется выполнение его в словесном плане. Но для этого ребенок опять-таки должен овладеть всеми видами речи.

У умственно отсталого ребенка-дошкольника наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления — речи. Из-за этого он плохо понимал смысл разговоров членов семьи, содержание тех сказок, которые ему читали. Он часто не мог быть участником игр, так как не понимал необходимых ука­заний и инструкций; к нему все реже обращались с обычными поручениями, так как видели, что ребенок не может понять их смысл.

Из-за дефектов восприятий ребенок накопил чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность, фрагментарность и «обес-цвеченность» представлений умственно отсталых детей очень хо­рошо описана М. М. Нудельманом. Он показывает, как разно­родные объекты теряют в представлениях детей все индивидуаль­ное, оригинальное, уподобляются друг другу, становятся похо­жими.

Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне огра ничейный игровой опыт, малое знакомство с предметными дей­ствиями, а самое главное—плохое развитие речи лишают ребенка той" необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.

Очень четко формулируют все эти мысли Ж. И. Шиф и В Г. Петрова. Они пишут, что мышление умственно отсталых де­тей формируется в условиях неполноценного чувственного позна­ния, речевого недоразвития, ограниченной практической деятель­ности. Следовательно, умственно отсталый ребенок оказывается неподготовленным к поступлению в школу. Он очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и сла­бостью обобщений.

Но следует ли из этого, что умственно отсталый ребенок прин­ципиально не способен к абстракции и обобщению, что его мыш­ление никогда не сможет выйти за рамки конкретности?

Для того чтобы ответить на этот трудный вопрос, нужно еще раз вернуться к вопросу о том, как происходит переход от конкрет­ного мышления к абстрактному и что значит научиться мыслить.

Разберем примеры.

а) Поступившего во вспомогательную школу ребенка спра­шивают: «Что- такое птица?» Он отвечает: «Она серенькая, ма­ленькая, имеет маленький носик или ротик». Перед его глазами встает образ воробья, которого он недавно видел. Отвечая на вопрос учителя, он этот образ описывает, как умеет. При этом он не учитывает, что бывают крупные птицы, что не все птицы серо-

t^o цвета. Отвечая на вопрос, он вовсе не стремится назвать при-Езнаки, которые присущи всякой птице. Его еще не научили да-1|"»ать определение того или иного понятия.

jg, Если, отвечая на вопрос, он скажет летает, то это будет не-'5' сколько лучший ответ, так как в нем указан существенный при-" знак, характерный для всякой птицы. Однако правильнее был ^.^ы примерно такой ответ: «Птица—это живое существо, имею-\ дцее крылья и умеющее летать». Подобный ответ свидетельство-i.-рал бы о том, что ребенок научился определять понятие и овла-

* дел самим понятием, т. е. мыслью, отражающей общие и сущест-

•"«eriBbie признаки предмета. Но своими глазами ребенок не видел, л что у всех птиц есть крылья, он не умел выделить крылья у пти­цы, сидящей на земле, а главное, он еще не усвоил, что есть жи-' вое и неживое. Все это ребенок не мог «открыть» сам. Он мог бы узнать об этом лишь от взрослых. Но для этого нужен определен­ный уровень развития речи.

б) Учитель предлагает дошкольнику-олигофрену задачу;

«У мальчика было 3 конфеты, одну он потерял. Сколько конфет у него осталось?» Не обращая внимания на вопрос, ученик гово­рит. «Нужно искать ее и найти». Задача вызвала у ученика •чень наглядный образ недостающей конфеты. Вместо отвлечен­ного отношения к условиям задачи, ребенок подошел к данной ситуации конкретно, утилитарно. Пониманию условного смысла 1 задачи и выбору соответствующего условиям задачи способа дей­ствия ребенка еще нужно научить.

в) Ребенку дают набор картинок и предлагают разложить их на группы по принципу «что к чему подходит». Он может начать классификацию, если подобные задания им уже выполнялись^ Но он может начать раскладывать картинки и соответственно своему жизненному опыту: одежду положит около шкафа, моря-„ ка—на корабль и т. д. Даже после прямого указания экспери-"^яентатора на то, что надо класть вместе предметы одного сорта,. ^А например, овощи надо объединять с овощами, а транспорт — с /транспортом, ребенок не в состоянии продолжить эту линию рас-суждений. Ему продолжает казаться, что бабочку надо объеди­нить с цветами, так как он часто видел, как бабочка сидит на ХгЖвеэах; что кошку нельзя положить около собаки, так как он име­ет представление о том, что из этого выйдет—они подерутся и т. д. Про такого ребенка мы говорим, что он мыслит конкретно, что Обобщения ему недоступны. Именно так обычно мыслит умствен-во отсталый ребенок в этой экспериментальной ситуации. Меж-уу тем его здоровый сверстник осуществляет необходимую клас­сификацию почти без ошибок.

Следовательно, мыслить конкретно—значит оставаться во пасти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за вми общее, существенное. Мыслить конкретно означает также Вумение пользоваться при решении задач теми мыслительными Перациями и формами мышления, которые были «открыты» че-Овечеством в ходе его развития.

Умственно отсталый ребенок скорее вспоминает, чем размыш­ляет.

В быту слово конкретно иногда употребляют в положитель­ном смысле «Говори конкретно», — советуют оратору на собра­нии. Но при этом имеют в виду лишь конкретное приложение об­щепризнанных и общеизвестных положений. Для того чтобы мысль могла иметь смысл в своем конкретном приложении, она должна прежде подняться от конкретного к обобщенному, абст­рактному; именно в этом отвлечении и обобщении ценность под­линного мышления; лишь после этого имеет смысл приложение найденного общего, закономерного к частному, конкретному. Когда же мысль просто воспроизводит конкретные ситуационные связи между предметами и явлениями, она бедна и непродук­тивна.

В книге «Особенности умственного развития учащихся вспо­могательной школы» приводится большое количество экспери­ментальных данных, характеризующих неполноценность мысли­тельных операций умственно отсталых детей (синтез, анализ, сравнение и т. д ). Так, например, М. В. Зверева и А. И. Липкина пришли к выводу, что умственно отсталые дети, сравнивая пред­меты, проявляют склонность к установлению различия, не умея в то же время уловить сходство. Профессор Л. В. Занков обна­ружил, что при сравнении предметов или явлений умственно от­сталые дети часто опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных признаков. Их суждения относительно сравниваемых предметов строятся иногда по типу: «Воробей се­ренький, а ворона каркает»; иначе говоря, суждение имеет фор­му сравнения, а по сути таким сравнением не является. Опыт каждого учителя вспомогательной школы свидетельствует о не­обычайной конкретности мышления учеников.

Основной недостаток мышления умственно отсталых детей — слабость обобщений — проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они неред­ко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэто­му изучение грамматики и арифметики—предметов, в наиболь­шей степени требующих усвоения правил,—представляет для умственно отсталых детей наибольшую трудность. Сложной за­дачей для них является также усвоение новых общих понятий и правил, с которыми они имеют дело при изучении других учеб­ных предметов. В то же время как научные исследования, так и школьный опыт свидетельствуют о том, что ученики вспомога­тельной школы довольно быстро развиваются и каждую из мыс­лительных операций выполняют в старших классах лучше, чем в первых. Правомерно поставить вопрос: можно ли эти сдвиги оценить как количественные улучшения, в пределах того же ка­чества, либо дети действительно могут научиться мыслить?

Научиться мыслить—значит: 1) совершить переход от отраже-

аия действительности в ее ситуационных наглядных образах к отражению в понятиях, правилах, закономерностях; 2) совер-дшть еще более сложный переход от простого воспроизведения этих образов и представлений к мыслительным действиям, т. е. X решению задач, формулированию и проверке гипотез.

Так могут ли умственно отсталые дети научиться обобщать? На этот вопрос до сих пор отвечают по-разному.

Согласно первой концепции слабость обобщения есть первич­ный основной дефект, не подлежащий дальнейшему психологи-|7ческому объяснению. Все высшее, человеческое умственно отста-У лому ребенку недоступно. Обобщение—это высшее, наиболее "^сложное приобретение человеческого мозга. Из поражения мозга ^ вытекает невозможность обобщения. Если бы в конце жизни „Jh ученика вспомогательной школы выяснилось, что ему доступ-У яы сложные обобщения, это означало бы, что произошла ошиб-

- ка, — этот человек никогда в детстве и не был умственно от-; сталым.

i Иную точку зрения высказывает Л. С. Выготский. Нисколько ^s не отрицая того факта, что мышлению умственно отсталых де­тей свойственна конкретность, Л С. Выготский (как уже ука­зывалось в 5-й главе) писал, что недоразвитие высших форм ^ мышления является «первым и наиболее частым осложнением, ^ возникающим как вторичный синдром при умственной отстало-'* сти;\ но осложнением, возникающим не обязательно. Следова-js тельно, по мнению Л. С. Выготского, умственно отсталые дети ^ могут научиться обобщать. Но этот процесс (научения) происхо­дит медленнее, чем у здоровых людей. Для того, чтобы научить „г умственно отсталого умению обобщать, необходимо использо-^ вать особые средства обучения.

Можно, конечно, возразить, что эти взгляды Л. С. Выготского

* остаются лишь гипотезой. Но эта гипотеза очень важна для пе-^дагогической практики. Если согласиться с мнением Л. С. Вы* готского о том, что недоразвитие высших психических функций есть частое, но не обязательное осложнение, то перед олигофре-яопедагогом, немедленно возникают вопросы: в чем причины этих осложнений? Нельзя ли построить процесс воспитания и обуче-Цйия таким образом, чтобы этих осложнений не было?

'"у Сам Л. С. Выготский указывает направление, в котором нуж-улйо искать ответы на эти вопросы. Таким направлением является ^уанализ развития ребенка, истории развития его личности, его "" 'знания.

Следовательно, гипотеза Л С. Выготского не только теоре-(чески обоснованна, но и продуктивна в практическом отноше-№. Она направляет мысль олигофренопедагогов на поиски пу-'ей дальнейшего преобразования и улучшения воспитания и обу-[ения умственно отсталых детей.

Но необходимо рассмотреть и иные теории, точнее, гипотезы природе детского слабоумия. Глубокий анализ различных тео-

рий детского слабоумия дан в статье Л. С. Выготского «Пробле­ма умственной отсталости»'.

Разберем некоторые основные положения этой работы Л. С. Вы-roicKoro. Он подробно излагает и подвергает критическому анали­зу данные немецкого психолога Курта Левина, автора динамиче­ской теории умственной отсталости. Согласно этой теории, ос­новными причинами умственной отсталости детей являются косность, тугоподвижность, недифференцированность их аффек-тирно-волевой, или, иначе говоря, личностной сферы. (Понятия, которыми пользуется К. Левин, отличны от привычных нам поня­тий, характеризующих изученные академиком И. П. Павловым особенности нервных процессов). Говоря о тругоподвижности аф­фектов (эмоций), о недифференцированности слоев личности, К. Левин имеет в виду незрелость, косность намерений и действий детей, особенности протекания их эмоций. Для К. Левина понятия аффективной и аффективно-волевой сферы в известной мере отра­жают качества и установки личности ребенка. Однако наряду с этим у К. Левина выявляется несколько формальный, чисто дина­мический способ оценки этих качеств. Он пишет об эластичности либо хрупкости структуры материала, из которого якобы строится личность, о текучести либо косности разных систем личности, о дифференцированности либо недифференцированности слоев лич­ности. Из этого видна значительная схематичность понятий, ис­пользуемых им при характеристике эмоциональной сферы. Но Л. С. Выготский обратил внимание на рациональное зерно, которое содержится в теории К. Левина. Это рациональное зерно заключается в указании на зависимость мысли, вернее способности мыслить от чувств и потребностей. Можно согласиться с этой по­ложительной оценкой, так как мышление, как и всякая иная деятельность человека, обусловлено его потребностями.

В известной работе Ф. Энгельса о роли труда в процессе становления человека содержится очень важное указание: «Лю­ди привыкли объяснять свои действия из своего мышления, вме­сто того чтобы объяснять их из своих потребностей (которые при этом, конечно, отражаются в голове, осознаются)...»². Однако, хотя К. Левин и обращается к сфере потребностей (это правиль­но), само понятие потребностей остается у него неразвернутым и, так же как понятие аффективно-волевой сферы, ограничено лишь динамическими характеристиками. Отдав должное поло­жительной тенденции в теории К. Левина, Л. С. Выготский да­лее критикует эту теорию и ее автора за метафизичность.

К. Левин, основываясь на данных экспериментальных иссле­дований сферы потребностей, намерений и строения действий умственно отсталых детей, объясняет конкретность их мышления, неумение абстрагировать и обобщать тугоподвижностью и кос­ностью аффективной сферы. Он рассуждает при этом так. Кон-

' См Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости—В. кн. Избранные психологические исследования М, 1956.

^t Энгельс Ф. Диалектика природы. М., 1969, с. 151.

кретность мышления слабоумного ребенка означает, что каждая вещь и каждое событие получают для него свое особое значение. Он не может выделить их как самостоятельные части независи­мо от ситуации. Поэтому абстрагирование, т. е. образование группы и обобщение ее на основании известного существенного родства между предметами, крайне затруднено у этого ребенка.

По самой своей сути абстракция требует некоторого отвлечения от ситуации, которая целиком связывает отсталого ребенка. Иньь ми словами, если вернуться к приведенным ранее примерам, для умственно отсталого ребенка настолько силен и значим образ только что виденного им серого воробья, что он не в состоянии в силу своей эмоциональной косности отбросить этот образ для того, чтобы овладеть абстрактным понятием «птица». В другом случае его настолько приковывает представление об утерянной конфете, что он не в состоянии перейти к подсчету оставшихся.

Л. С. Выготский вовсе не оспаривает того, что психические процессы умственно отсталых детей отличает тугоподвижность. Он не отрицает положения, что в основе развития психики ребен­ка (как нормального, так и слабоумного) лежит единство аффек­та и интеллекта. Но Л. С. Выготский критикует К. Левина за •его метафизичность, т. е. за примитивное понимание идеи разви­тия ребенка. Он говорит, что не только тугоподвижность и кос­ность влияют на мышление, обусловливая его конкретность. Су­ществует и обратная зависимость, т. е. противоположное влия­ние. По мере того как с помощью речи развивается мышление ребенка, оно, это мышление, влияет на строение его действий, на динамику его аффективных реакций, делает эту динамику более подвижной. Более глубокое, обобщенное понимание ситуации по­зволяет ребенку как бы подняться над ней, начать более незави­симо и разумно действовать.

Л. С. Выготский формулирует эту мысль дважды — один раз очень сложно теоретически, другой раз—образно, ярко.

Он пишет: «Специальные исследования показывают, что сте­пень развития понятий есть степень превращения динамики аф­фекта, динамики реального действия в динамику мышления. Путь от созерцания к абстрактному мышлению и от него к прак­тическому действию (здесь Выготский повторяет мысль В. И. Ле­нина.—С. Р.) есть'путь превращения косной и тугоподвижной динамики ситуации в подвижную и текучую динамику мысли и путь обратного превращения этой последней в разумную, це­лесообразную и свободную динамику практического действия»¹. Мышление, понимание закономерностей, овладение понятия­ми приводит к уменьшению связанности наглядной ситуацией, к большей свободе и подвижности действий ребенка. Умение обоб-,^ щать делает ребенка менее инертным и тугоподвижным, более свободным и гибким. Мысль поднимает ребенка не только над

/ "Вы готский Л С. Избранные психологические исследования. М., 1956, • <• 476.

его наглядными представлениями, но и над своими собственными побуждениями и страстями.

Несколько дальше, говоря о том, что по ходу развития ребен­ка меняется соотношение между аффектом и интеллектом и что именно в изменении этого соотношения видна зрелость личности ребенка, именно по этой линии возможны и отличия между ум­ственно отсталым и нормальным, Л. С. Выготский пишет: «Мыш­ление может быть рабом страстей, их слугой, но оно может быть и их господином»¹.

К вопросу о соотношении мышления, эмоций и аффектов мы еще вернемся в главе о личности. Здесь же следует ограничиться некоторыми выводами.

Мышление умственно отсталого ребенка неправомерно рас­сматривать в отрыве от сферы его потребностей, интересов, на­правленности. Но выводить слабость мышления из аффективной сферы, считать аффективную косность причиной конкретности мышления неправомерно. Поскольку мышление ребенка нельзя рассматривать как врожденную способность, поскольку этот про­цесс возникает — ив норме и в патологии — при жизни ребенка, следует искать причины его своеобразия и его недостатков в са­мом индивидуальном развитии мышления ребенка.

1аким образом, динамическая теория умственной отсталости К. Левина, хотя и сыграла известную роль в понимании этого явления, но не объяснила его.

Значительно продуктивнее оказались представления Выгот­ского о ядерных признаках умственной отсталости, обусловлен­ных болезненной неполноценностью мозга. Этими ядерными признаками являются, видимо, открытые школой академика И. П. Павлова и уже описанные в главе 4 слабость замыкатель-ной функции коры, инертность и слабость нервных процессов Это затрудняет формирование обобщений, но вовсе не делает принципиально невозможным такое формирование.

Развитие правильного мышления у умственно отсталых де­тей — трудная, но принципиально разрешимая задача. Она дости­гается с помощью специально разработанных олигофренопедаго-гикой приемов обучения. Одним из важных вопросов этого обуче­ния является обдуманный, методически грамотный переход от наглядного показа к словесно логическому обобщению.

Особенности наглядного мышления учащихся вспомогатель­ной школы были изучены Ж. И. Шиф с помощью удачно най­денной ею экспериментальной методики. Была использована за­нимательная задача, суть которой заключалась в том, что дети должны были найти среди десяти данных им предметов те, ко­торые могли бы быть использованы, т. е. выполнять роль отсутст­вующих в наборе трех предметов—кружки (первая задача), мо* лотка (вторая задача) и пробки (третья задача). Исследован­ные ученики массовой школы, решая эту задачу, вначале искалк

' Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956 с. 479.

предметное сходство между имеющимися и заданными объек­тами, иногда предлагали воображаемые способы переделки, из­менения имеющихся в наборе предметов, а на последнем, более трудном этапе устанавливали сходство по признаку функциональ­ной пригодности, т. е. по пригодности имеющегося объекта к вы­полнению новой роли (например, наперсток в роли чашки).

Учащиеся III класса вспомогательной школы пользовались преимущественно способом выделения сходства по функциональ­ному признаку и не вносили предложений о возможности преоб­разования предметов. Ученики V класса вспомогательной школы уже заботились об установлении предметного сходства, а ученики VII класса могли решать задачу двумя способами и находить большое число объектов, сходных с заданными.

Из этих данных Шиф делает вполне правомерные выводы об особенностях и недостатках наглядного мышления умственно от­сталых детей. Их наглядные образы недостаточно динамичны, не­достаточно направленно преобразуются под влиянием задачи. Однако по мере школьного обучения увеличивается полнота мыс­ленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения в нем, становится более доступным наглядное обобщение.

Хотя умственно отсталые дети значительно легче усваивают все новое с помощью конкретного показа, привыкая практически оперировать реальными предметами, наглядными пособиями и т. д., Выготский предостерегал учителей вспомогательных школ от того, чтобы они, основываясь на этой особенности психики умственно отсталых детей, строили методику обучения только на основе принципа наглядности и опирались на одни конкретные представления. Наглядные методы обучения необходимы, но ими нельзя ограничиваться. Задача учителя в том и состоит, чтобы по­мочь ребенку отвлечься от конкретных представлений и перейти к высшей ступени познания—логическому, словесному обобщению.

В то же время слишком быстрый, построенный по образцу массовой школы, способ перехода—вреден. Ошибки обучения, по­пытки обучать умственно отсталых детей по образцу массовых школ, т. е. с неоправданно быстрым переходом к словесным обоб­щениям становятся иногда причиной неправильного, ограниченного развития их мышления. В. Я. Василевская и И. М. Краснянская исследовали особенности познавательной деятельности учащихся I 311:.. в^о^югательной школы при осмыслении наглядного материала. Они обнаружили, что при чрезмерно трудном для ребенка задании происходит как бы разобщение его наглядных представлений и словесных знаний. В результате возникают словесные стереотипы, приобретающие косный характер. Лишь специально разработан­ные методические приемы могут помочь умственно отсталому ре­бенку построить правильные, содержательные обобщения.

Следовательно, одной из важнейших трудных проблем, от по­ложительного решения которых зависит оптимальное развитие мышления умственно отсталых детей, является вопрос о переходе

от наглядного чувственного познания к словесно-оформленному, логическому, обобщенному. В исследовании В. Г. Петровой со­держится наиболее удачный ответ на этот вопрос Она отметила, что на уроках учителя вспомогательной школы часто ограничива­ют наглядные приемы объяснений только показом предметов. Иначе говоря, учитель обращается только к зрительному анализа­тору детей.

В Г Петрова организовала экспериментальные уроки иначе. Детям были розданы подлежащие сравнению предметы Учащим ся предлагалось сравнить два предмета, выполнив для этого различные практические действия. Так, например, для того чтобы установить сходство между кружкой и пузырьком, дети должны были налить в них воду, обвести карандашом на бумаге их дно, погладить их стенки, а для того чтобы установить различия этих предметов, детям предлагалось попытаться прикрыть оба пред­мета резиновой пробкой, измерить их высоту, определить уровень воды и т д.

Взрослый (экспериментатор или учитель) ставил в процессе выполнения этой работы наводящие вопросы и таким образом обучал детей умению делать логические выводы относительно об­щих свойств предметов.

После этих занятий учащиеся гораздо лучше усваивали ма­териал

До сих пор мы рассматривали один, центральный для всех умственно отсталых детей недостаток мышления, а именно сла­бость обобщений, или конкретность. Мышлению учащихся вспо­могательных школ свойственны и другие особенности. К ним, в частности, относится непоследовательность мышления. Особенно» ярко эта черта выражена у тех умственно отсталых детей, кото­рым свойственна быстрая утомляемость. К этой категории при­надлежат дети с сосудистой недостаточностью, перенесшие трав­му, ревматизм и т. д. Начав правильно решать задачу, они неред­ко «сбиваются» с правильного пути из-за случайной ошибки или случайного отвлечения внимания каким-либо впечатлением. Такие дети, неплохо приготовив домашнее задание, при ответе могут потерять нить мысли и заговорить о чем-либо, не имеющем от­ношения к делу. В указанных случаях нарушается целенаправлен­ность мышления, хотя есть заинтересованность в хорошем выпол­нении того или иного дела, есть адекватное личностное отношение к нему Учителю иногда кажется, что стоит ребенку посильнее захотеть, побольше постараться, и он сможет выполнять те или иные задания без ошибок. Однако это не так. Дело в том, что мерцающий характер внимания, беспрерывно колеблющийся тонус психической активности не дают ребенку возможности дли­тельно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В резуль­тате возникает разбросанность и непоследовательность мыслей.

В иных случаях нарушения логики суждений возникают из-за чрезмерной тугоподвижности, вязкости интеллектуальных процес­сов, склонности застревать на одних и тех же частностях, деталях.

И. М. Соловьев, исследовавший мышление умственно отсталых детей при решении арифметических задач, обнаружил у них тен­денцию к стереотипному мышлению. Эта тенденция проявлялась в том, что каждую новую задачу дети пытались решать по ана­логии с предыдущими. При подобной «вязкости» мышления также 1 неизбежны какие-то нелогичные скачки, переходы от одного к f другому. Длительно задержавшись мыслью на множестве дета­лей, ребенок все же вынужден перейти к следующему сужде­нию—это происходит в виде скачка, затем ребенок снова увязает в деталях, подробностях Такая непоследовательность из-за инерт­ности часто наблюдается у олигофренов, но резче всего выступает у детей больных эпилепсией и частично у перенесших энцефалит. ^ Следующий недостаток—слабость регулирующей роли мыш­ления

Особые трудности возникают у учителя в связи с тем, что ум­ственно отсталые дети не умеют пользоваться в случае необходи­мости уже усвоенными умственными действиями. Природа этого дефекта изучена меньше, чем он того заслуживает.

Ж. И. Шиф отмечает, что после ознакомления с новой задачей ученики младших классов вспомогательной школы иногда сразу же принимаются ее решать. В их уме не возникает вопросов, предваряющих действия. Иначе говоря, отсутствует тот ориенти­ровочный этап, важность которого так подчеркнута в трудах П. Я. Гальперина. Г. М. Дульнев описывает, как ученики, полу­чившие письменную инструкцию в связи с заданием по труду, удов-^ летворяются однократным ее прочтением и, не задав никаких вопросов, начинают действовать. Лишь потом, в процессе работы, уже допустив ошибки, они иногда перечитывают инструкцию.

Новая задача не вызывает у умственно отсталых детей попыток предварительно представить себе в уме ход ее решения.

Известно, что в результате многократного повторения практи­ческих действий человек оказывается в состоянии совершать их ^ в уме Выделяясь в самостоятельный акт, мысль оказывается в

состоянии опережать действие, предвосхищать его результат. Так, у например, даже ученик начальной школы умеет заранее подумать ; о том, как лучше выполнить то или иное действие, что может t произойти, если поступить так или иначе, каким должен быть ре-^ зультат действия Таким образом, мысль регулирует поступки Hop-1, мального ребенка, позволяет ему действовать целесообразно, У предвидеть тот или иной результат.

Умственно отсталый ребенок часто не обдумывает своих дей­ствий, не предвидит их результата. Это, как уже говорилось, оз­начает, что ослаблена регулирующая функция мышления.

^ Этот недостаток тесно связан с так называемой некритичностью ^- мышления. Некоторым умственно отсталым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших пред­положений. Они редко замечают свои ошибки Умственно отста­лые дети даже не предполагают, что их суждения и действия мо­гут быть ошибочными. Неумение сопоставить свои мысли и дей-

ствия с требованиями объективной реальности носит название не­критичности мышления.

Указанная особенность мышления в большей или меньшей сте­пени присуща многим умственно отсталым детям. В наиболее рез­кой степени она обнаруживается у детей с поражением или недо­развитием лобных долей мозга.

О причудливом, обобщенном, но крайне непродуктивном мыш­лении детей, больных шизофренией, уже говорилось в главе 3.

v * *

Некоторые олигофренопедагоги XIX в. предлагали развивать мышление детей при помощи специальных упражнений и трени­ровок в решении задач типа головоломок. Нельзя отрицать по­лезного влияния специальных упражнений. Однако такие упра/к-нения играют лишь вспомогательную роль. Основной же путь развития мышления умственно отсталых детей—это путь систе­матического овладения знаниями и навыками, соответствующими школьной программе. Именно изучая различные учебные предме­ты, решая задачи, читая книги и привыкая грамотно формули­ровать свои мысли в устной и письменной форме, ребенок при­учается анализировать, обобщать, строить умозаключения и про­верять их правильность, т. е. приучается мыслить.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ Исключение предметов

Методика предназначена для исследования умения строить обобщения. Между исключением предметов и классификацией предметов есть сходство и различие.

Классификация предметов в большей мере выявляет работо­способность и устойчивость внимания. Исключение предметов предъявляет большие требования к логической обоснованности, правильности обобщений, строгости и четкости формулировок.

Для проведения исследования необходимы наборы карточек, на каждой из которых нарисовано по четыре предмета. Такие карточки-задачи могут быть градуированы по трудности—от са­мых легких до чрезвычайно трудных. Набор этих карточек копи­руется в лаборатории экспериментальной патопсихологии Инсти­тута психиатрии МЗ РСФСР.

Ребенку показывают карточки, заранее расположенные в по­рядке возрастающей трудности

Инструкция дается на примере одной, самой легкой карточки. Ребенку говорят: «Вот здесь на каждой карточке изображено по четыре предмета. Три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подхо­дит. Ты должен сказать, какой предмет не подходит (или какой надо исключить) и как можно назвать остальные три». Далее экспериментатор разбирает с ребенком первую карточку: вместе

с ним дает обозначение трем обобщаемым предметам и объясне­ние тому, почему следует исключить четвертый предмет. Против номера карточки в протоколе записывается название предмета, который ребенок считает нужным исключить, а в соседнем столб­це — его объяснения и то слово, которым он назвал остальные три предмета Если ответ ребенка неправилен и экспериментатор вынужден задать наводящий вопрос, то записывается и вопрос экспериментатора и ответ ребенка.

Ребенок должен синтезировать, т. е. найти обобщающее понятие для трех предметов из четырех изображенных, и исключить, т. е. выделить один, четвертый, не соответствующий общему понятию.

Ребенок не в состоянии решить простые задачи, если в связи с очень глубокой степенью слабоумия или расстройством созна­ния не понимает инструкции. Как правило, дети правильно ре­шают; первые три-четыре задачи и начинают ошибаться по мере перехода к более трудным задачам. Неумение справиться с зада­чей дает некоторое основание для суждения о степени интеллек­туальной недостаточности ребенка. При исследовании этим мето­дом детей-олигофренов (В. И. Перепелкин) выявилось, что им иногда удается правильное решение задач средней трудности. Но они не могут объяснить и мотивировать свои решения. Не мо­гут найти слово для обозначения трех объединяемых предметов. Конкретность мышления обнаруживается в том, что дети пытают­ся идти по пути ситуационного объединения предметов. Так, на­пример, вместо того чтобы на карточке № 10 выделить очки, а остальное назвать измерительными приборами, ребенок говорит, что ничего на этой карточке исключать не нужно, так как, на­дев на глаза очки, человек может лучше увидеть показатели ве­сов, часов и термометра.

Методикой «исключение предметов» можно пользоваться и для повторных проб, но для этого нужно подобрать два или три при­близительно равных по трудности набора карточек.

Сравнение понятий

Методика применяется для исследования особенностей анализа и синтеза. Используется очень давно; особенно широко практико­валась в школе академика В. М. Бехтерева.

Экспериментатор заготавливает 6—7 пар слов, обозначающих подлежащие сравнению понятия. Задача состоит в том, чтобы сравнить понятия, входящие в соответствующие пары.

В монографии Л. С. Павловской приводится 100 таких пар. Достаточно использовать лишь часть этого набора. Обращает на себя внимание, что уже в наборе Павловской содержатся поня­тия разной степени общности, а также и вовсе несравнимые по­нятия. Именно предъявление несравнимых понятий иногда более всего дает возможность обнаружить расстройства мышления де­тей, больных шизофренией.

Приведем пары слов-понятий, которые могут быть использова­ны в эксперименте «сравнение понятий»:

1. Корова — лощадь.

2. Лыжи — коньки.

3. Трамвай—автобус. 4 Озеро—река. 5. Река—птица.

6 Дождь — снег. 7. Поезд—самолет. 8 Ось — оса

9. Обман — ошибка.

10. Яблоко — вишня.

Ребенка просят сказать: «Чем похожи и чем отличаются ..?» Все его ответы полностью записываются. Экспериментатор дол­жен настаивать на том, чтобы ребенок сначала указывал, в чем сходство понятий, а затем в чем различие. Если ему не сразу понят­на задача, можно совместно сравнить какую-либо пару слов.

При оценке ответов следует учитывать, удается ли детям вы­делить существенные признаки сходства и различия понятий. Неумение выделить эти признаки свидетельствует о слабости обобщений и склонности к конкретному мышлению.

Далее следует обратить внимание на то, выдерживает ли боль­ной заданный ему план сравнения, или его мысль оказывается лишенной логической последовательности.

В исследованиях В. И. Перепелкина и С. Т. Храмцовой при­водятся образцы сравнений, характерные для здоровых детей 8—11 лет, для олигофренов с шизофренией и эпилепсией и др.

Приведем пример сравнения понятий «корова» и «лошадь» ре­бенком 10 лет, у которого выявляются инертность и вязкость мыш­ления: «Корова похожа на черный цвет, а потом отличается бе­ленькое. А у коня все коричневое. На коня можно мужчину поса­дить, он поедет, с ней, а корову можно на травку. У коровы бывает молоко, можно человека на коня посадить, он его запря­гает, можно там все делать. Конь побегал, дворник обратно поехал туда, как корова там жрет—щиплет травку, за ней можно ребят послать...»

Некоторые ученики вспомогательных школ вообще не пони­мают инструкции, в которой говорится о необходимости называть раньше сходство, а потом различие и обнаруживают, кроме того, очень скудный, либо даже ошибочный запас представлений.

Приведем два примера сравнения тех же понятий («лошадь» и «корова»).

П. В., 10 лет, говорит: «Лошадь большая, а корова маленькая. Лошадь без рогов, а у коровы рога. У коровы четыре ноги, и у лошади четыре ноги».

А. В., 13 лет, говорит: «Лошадь бегает, а корова мычит. Коро­ва дает молоко, а лошадь сено. Корова пасется, а лошадь нет».

Среди предъявлявшихся пар понятий были и несравнимые, т. е. не имеющие ничего общего.

Умственно отсталые дети (так же как здоровые), услышав предложение сравнить такие, например, понятия, как «ботинок» и «карандаш», проявляют крайнее недоумение, говоря, что не зна­ют, как это сделать. Но дети, больные шизофренией, сравнивают такие понятия легко и быстро, игнорируя требования логики, даже если их интеллектуальное снижение еще не выражено. Например.

В. А., 13 лет, следующим образом сравнивает понятия «ось»—

«оса»: «Если осу привязать ниткой к пальцу, то она будет по оси ^- вертеться, осью будет палец. Разное: оса животное, а ось—фи-^я зическое изречение».

Последовательность событий

Методика «последовательность событий» предназначена для выявления сообразительности больных, их умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения. Предложе­на А. Н. Бернштейном.

Для проведения опыта необходимы серии сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Существуют серии для детей младшего возраста («Волки», «Ко­лодец», «Лодки» и др.), а также для подростков («Колесо», «Охотник» и т. д.). Оригиналы этих серий выполнены в красках, но можно пользоваться и их фотокопиями.

Инструкция и порядок проведения опыта таковы. Испытуемо­му показывают пачку беспорядочно перемешанных карточек и го­ворят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же со­бытие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело кончилось. Вот сюда (экспериментатор указывает место)'положи первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда — вторую, сюда — третью..., а сюда — последнюю».

После того как ребенок разложит все картинки, эксперимен­татор записывает в протоколе, как он разложил (например, 5, 4, 1, 2, 3). Затем он просит ребенка рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых—помочь установить противоречие в рас­суждениях, выявить допущенные ошибки. Умение ставить эти во­просы зависит от квалификации и опыта экспериментатора. Эти вопросы и ответы ребенка записываются в протоколы. В протоко-[ ле описываются и те действия, с помощью которых ребенок ис­правлял допущенные ошибки. Если вопросы не обеспечивают правильного понимания последовательности изображенных собы­тий, экспериментатор просто показывает ребенку первую картин­ку и предлагает снова разложить. Таким образом, делается вто­рая попытка выполнить задание. Если и она оказывается безус­пешной, экспериментатор (записав в протокол порядок второй рас­кладки и объяснения больного) сам рассказывает и показывает ребенку последовательность событий. Затем, снова перемешав все карточки, предлагает ребенку разложить их в третий раз.

В случае если ребенок устанавливает правильную последова­тельность лишь на этот раз, ему предлагают новую серию, чтобы выяснить, возможен ли «перенос» с трудом усвоенного способа рассуждений на новую ситуацию.

При выполнении этого задания некоторые дети создают про­извольный вымышленный порядок и, излагая сюжет события, ни­сколько не считаются с противоречащим такому порядку содер­жанием рисунков. Такие дети обычно не считаются также с кри-

тическими замечаниями и возражениями, которые содержатся в вопросах экспериментатора. Таким образом выявляется некри­тичность мышления (при глубоком слабоумии).

Некоторые дети не в состоянии справиться с установлением последовательности событий, если им дается 5 или 6 картинок, так как они не могут охватить столь значительный объем данных. Если ту же серию сократить, т. е. ограничить задачу тремя этапа­ми (первой, средней и последней картинками), они успешно справляются с заданием. Такое сужение объема доступных для рассмотрения данных наблюдается при сосудистых и иных асте­ниях органического генеза.

Интеллектуальное недоразвитие, трудность осмысления, свой­ственные олигофренам и больным с органическими заболеваниями мозга, проявляют себя в том, что больные, справляясь с легкими сериями, не могут ориентироваться в более трудных; в одной и той же серии они, как правило, «спотыкаются» на одной, более трудной картинке—не могут найти ее место в ряду остальных и даже просто оценить ее содержание.

Отчетливо выявляются с помощью данной методики некото­рые формы инертности психических процессов: разложив в первый раз картинки неправильно, дети в дальнейшем несколько раз подряд повторяют ту же ошибочную версию последовательности. Такая «склонность к застреваниям» наблюдается при некоторых органических заболеваниях мозга.

При истолковании результатов исследования следует обра­щать внимание на то, как ребенок реагирует на наводящие во­просы и критические возражения экспериментатора—«подхваты­вает» ли он эту помощь или не понимает ее.

Значительный интерес представляют особенности устной речи детей, выявляющиеся во время объяснения последовательности со­бытий (грамматически связная, развернутая либо односложная, бедная; лаконичная либо с тенденцией к излишней детализации).

Вопрос и задания

1. Расскажите о сути теорий, с помощью которых может быть объяснена присущая умственно отсталым слабость обобщений.

2 В чем состоит присущая умственно отсталым слабость регу­лирующей роли мышления и некритичность мышления?

3. Расскажите о путях развития мышления умственно отсталых детей.

Литература

Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. — В кн.: Избран­ные психологические исследования. М., 1956, с. 453—480.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред Ж И. Шиф. М, 1965, с. 217—299, гл. 6.

Рубинштейн С. Л О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

Синев В, Н , Б и л е в и ч Е А. О развитии мышления учащихся вспомо­гательной школы на уроках ручного труда.—В кн.: Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М, 1976,

•лава 10. ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ

Замедленность формирования и видоизменения новых условных связей как ЩГдаичина затруднений в усвоении учебного материала. Быстрота забывания и веточность воспроизведения. Забывчивость как проявление истощаемости и тор-мозимости коры головного мозга. Зависимость воспроизведения от осмысления материала и преднамеренности запоминания. Опосредствованное запоминание.

^•.

-'",[ Великий русский физиолог и психолог И. М. Сеченов писал', ?- что память — это краеугольный камень психического развития ре-'§• бенка. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прош-S. лый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо ^/ формирование личности человека, так как без суммирования ' прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведе­ния и определенной системы отношений к окружающему миру.

Как показали исследования (X. С. Замский), умственно отста­лые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многик повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.

Замедленность и непрочность процесса запоминания проявля-

- ются прежде всего в том, что программу четырех классов массо­вой школы умственно отсталые дети усваивают за 7—8 лет обу­чения.

Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются прежде всего в свойствах нервных процессов "а умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обус­ловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуж­дения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточ­ностью. Так, например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов воспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведе-I „ нии могут привести некоторые вымышленные либо заимствован­ные из другого рассказа детали.

Особенности воспроизведения текстов умственно отсталыми , детьми изучались многими психологами (Л. В. Занков, И. М. Со-»>!>.. ловьев, М. М. Нудельман, Б. И. Пинский, А. И. Липкина, I ,r Г. М. Дульнев и др.).

-' Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, например ' У!»» таблицу умножения, учащимся вспомогательной школы необхо-

''JT димо значительно большее число повторений, чем учащимся мас-S» совой школы. Без многократных повторений учебного материала у умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как при-

' См : Сеченов И. М. Избранные философские и психологические про­изведения. М., 1947.

обретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей

Разработаны многие дидактически ценные принципы, позво ляющие повысить качество усвоения нового учебного материала, к их числу относится исследованный и разработанный Х С Зам ским принцип разнообразия при повторении учебного материала

Эти основные, пользуясь термином Л С Выготского, «ядер ные> свойства памяти умственно отсталых детей, а именно за­медленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения — отчетливо видны педагогам Од нако они не всегда заметны психиатрам и иным специалистам, не занятым обуче?1ием детей Эти свойства памяти, из за которых дети медленно и поверхностно усваивают жизненный опыт и зна ния, не выступают субъективно для самих детей и даже для их родителей в качестве дефекта памяти, как таковой Указанные недослатки обычно оценивают в сочетании с умственной недо­статочностью и лишь в порядке самоутешения иногда называют плохой памятью

Значительно чаще жалоба на плохую память возникает у де тей страдающих каким либо текущим сосудистым или иным по ражением головного мозга Это те обращающие на себя внима нпе самих детей и их родителей проявления «забывчивости», в которых погрешность памяти обнаруживается особенно отчетливо Некоторые учащиеся вспомогательной школы оказываются не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание задан­ного им урока даже тогда, когда они довольно прочно его усвоили Стоит, однако, посадить такого «забывшего» урок ученика на место, как он спустя несколько минут без всякого дополнитель­ного повторения или напоминания сам вдруг вспоминает нужный ответ У некоторых учащихся подобная забывчивость достигает столь выраженной степени, что они почти никогда не в состоянии отвечать перед классом в тот момент, когда это необходимо Только спустя то или иное время они вспоминают забытое Бывает так, что вчера на уроке ученик отлично отвечал на вопрос учителя, а сегодня, если на урок пришли какие-либо посетители, не только не может ответить на тот же самый вопрос, но и вооб ще отвечает так, будто никогда не слыхал ни о чем подобном Такая же забывчивость иногда наблюдается у учащихся в процес се занятий трудом, при выполнении домашних заданий, отдельных поручений и т п

Физиологической основой подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное торможение)

Важнейшим средством укрепления памяти и преодоления опи­санной забывчивости является такая организация режима их жизни, при которой могло бы быть достигнуто максимальное восста новление силы и уравновешенности нервных процессов Зависи мосгь состояния памяти умственно отсталого ребенка от продол

экительности сна и от правильности распределения часов труда и отдыха не всегда бывает ясна учителю Между тем можне привести немало примеров, когда небольшое удлинение часов сна ребенка способствовало значительному улучшению состояния еге памяти. Не учитывая этого, учителя пытаются иногда достигнуть лучшего усвоения учебного материала только с помощью его многократных повторений В итоге они получают лишь отрица­тельные результаты дети отвечают на уроках все хуже и хуже.

Из сказанного выше не следует делать вывод о том, что всем учащимся вспомогательной школы полезнее больше спать, чем заниматься Необходим дифференцированный подход к организа­ции режима труда и отдыха учащихся.

Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отста­лых детей (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следу­ет также отметить несовершенство их памяти, обусловленное пло­хой переработкой воспринимаемого материала.

И М. Сеченов, сравнивая память человека с фонографом (в современном представлении—магнитофоном), указывал, что су­щественное свойство человеческой памяти состоит в классифика­ции, отборе и переработке воспринимаемых впечатлений. Далеко не все впечатления внешнего мира усваиваются и воспроизводят­ся человеческим мозгом Способность полностью воспроизводить все впечатления внешнего мира, действующие на наши анализа­торы, является патологией памяти У нормального человека в про­цессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются классификации, отбору, переработке

Этот процесс переработки и отбора подлежащих запоминанию впечатлений тесно связан с другой особенностью или чертой чело­веческой памяти, а именно с опосредствованным характером запо­минания. Отбирая нужное, существенное, подлежащее сохране­нию, человек пользуется для лучшего удержания этого материала каким-либо обозначением, чаще всего словом Опосредствованное запоминание осмысленного материала—это высший уровень за­поминания. В некоторых учебниках говорится о механической и логической (или смысловой) памяти как о двух разных спо-"собностях Правильнее, однако, говорить не о видах памяти, а об уровнях ее развития Если в раннем детстве нормальный ребенок многое запоминает механически, то впоследствии он все более Широко пользуется опосредствованными способами запоминания.

Эта особенность человеческой памяти применительно к детям разного возраста хорошо раскрыта в исследовании А. Н Леонть-ева В том же исследовании показано, что опосредствованные яриемы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.

Не менее обстоятельным было исследование памяти умственно Отсталых детей, проведенное Л В Занковым. Он показал, что "соотношение непосредственного и опосредствованного запомина-вия у учащихся вспомогательной школы динамично, изменчиво. Учащиеся младших классов еще не умеют пользоваться приемами

Й--4143

опосредствованного, т. е. осмысленного, запоминания и запомина­ют логически связанный материал не лучше, а хуже, чем отдель­ные слова или числа. В старших классах, т. е. по мере обучения во вспомогательной школе, умственно отсталые дети овладевают адекватными приемами осмысленного запоминания, которое ста­новится значительно лучше.

Исследование Л. В. Занкова имеет большое теоретическое зна­чение, так как способствует преодолению неправильных представ­лений о существовании двух отдельных видов памяти как двух врожденных способностей, свойственных в разной степени разным детям. Предполагалось, следовательно, что у олигофре-нов есть механическая память и слаба смысловая.

Исследование Л. В. Занкова, как и исследование А. Н. Ле-онтьева, доказывает в соответствии с идеями Л. С. Выготского, что эти виды памяти являются, в сущности, этапами развития.

Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить слу­чайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памя­ти Ряд исследователей (Л. В. Занков, X. С. Замский, Б. И. Пин­ский и др.) показали, что при воспроизведении рассказов ученики вспомогательных школ повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет. Исследование сохранившихся у учеников вспомога­тельных школ представлений о предметах или явлениях, ранее ими воспринятых (М. М. Нудельман), обнаружило, что они быст­ро забывают их отличительные своеобразные признаки, а потому уподобляют друг другу вовсе не сходные предметы, явления.

Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных со­четаниях Они с трудом запоминают внутренние логические свя­зи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. Именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявление наглядных пособий с отвлеченными словесными объяснениями.

Запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму и носит название эйде­тической памяти. Дети с такой памятью, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед своими глазами страницу учебника, однако не в состоянии передать ее содержание своими словами.

Академик И. П Павлов отметил, что эйдетическая память но­сит первосигнальный характер. Эйдетизм—малораспространенное явление. Однако среди учащихся вспомогательных школ случаи эйдетизма, по данным некоторых исследователей, встречаются чаще.

Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать.

Когда умственно отсталым детям читают вслух рассказ, они стре­мятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание.

Неумение умственно отсталых детей запоминать с особенной очевидностью обнаружилось в исследовании преднамеренного и непреднамеренного запоминания. Известно, что, если учащимся массовой школы прочесть два рассказа одинаковой трудности, они лучше запомнят тот рассказ, перед чтением которого их предуп­редили о необходимости его воспроизвести. Иными словами, пред­намеренное запоминание у учащихся массовой школы лучше не­преднамеренного. Подобные эксперименты, проведенные с уча­щимися вспомогательной школы, показали, что преднамеренное запоминание удается им ненамного лучше, чем непреднамеренное (исследования Г. М. Дульнева, Б. И. Пинского). Стараясь получ­ше запомнить рассказ, умственно отсталые дети еще больше фик­сируют внимание на отдельных словах и фразах и поэтому еще хуже улавливают смысл того, что им читают. Они не умеют целе­сообразно направить свое внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею.

Одно из наиболее четких и фундаментальных исследований преднамеренного и непреднамеренного запоминания того или ино­го материала учащимися младших классов вспомогательной школы было осуществлено А. В. Григонисом'. В эксперименте участвовало 120 учеников I и IV классов вспомогательных школ г. Каунаса (60 человек из вторых классов и 60 человек из третьих классов). Для сравнения эксперимент проводился с 60 учащимися тех же классов массовой школы. Эксперименты были очень трудоемкими. Детям предъявлялся разный по степени кон­кретности материал (20 слов, 20 карточек с изображением пред­метов и 20 предметов домашнего обихода). Вначале все это пред­лагалось просто так—посмотреть и послушать. Затем аналогичный материал предъявлялся с заданием запомнить. Проверялись осо­бенности воспроизведения в первые минуты после ознакомления е материалом, затем на второй и двенадцатый день.

Продуктивность воспроизведения запоминавшегося материала Зависела от степени его конкретности. Конкретный материал {предметы) запоминался лучше, чем более абстрактный.

Точность и прочность непреднамеренного запоминания у уче­ников вспомогательной школы значительно ниже, чем у их нор-" мальных сверстников.

^ Умственно отсталые (в отличие от учащихся массовых школ) "воспроизводили также и тот материал, который им для запоми­нания не предлагался. При отсроченном воспроизведении (на двенадцатый день) такого рода привнесения еще более возрас­тали. Количество точно воспроизводимого материала уменьша­

ем ГригонисА В Преднамеренное и непреднамеренное запомина­вшие учащихся младших классов вспомогательной школы.—Дефектология, 1969, i» 6.

лось (интенсивность такой потери материала у умственно отста­лых значительнее, чем у здоровых людей).

Задача запомнить материал мало способствует улучшению качества запоминания.

Результаты проведенного исследования согласуются с данными других авторов.

Неумение умственно отсталых детей заучивать какой-либо материал обнаруживается в школьной практике довольно часто. Так, например, они много раз повторяют стихотворение и тем не менее не могут воспроизвести его наизусть полностью. То пли иное грамматическое правило они стремятся заучивать наизусть, не пытаясь вникнуть в его смысл, не понимая, в каких именно случаях данное правило уместно применять.

Слабость целенаправленной деятельности учащихся вспомога­тельных школ выражается и в том, что они не умеют припоми­нать заученный материал. Когда ученику массовой школы задают вопрос, относящийся к ранее пройденному материалу, ему прихо­дится проявить некоторую активность для того, чтобы припомнить, т. е. найти и выделить из массы смежных представлений именно то, которое нужно. Для этого ученик начинает «перебирать в па­мяти» весь близкий к данному вопросу запас представлений. Он должен уметь направить ход своих ассоциаций в нужном на­правлении для того, чтобы натолкнуться на нужное представление. Такую активную поисковую деятельность у умственно отсталых детей развить трудно. Они часто отвечают: «Не помню» — или проявляют беспомощность при выполнении какого-либо действия (решение примера, написание фразы и т. д.) в таких случаях, когда при известном усилии могли бы припомнить нужное пра­вило, содержание ответа, способ действия.

Неумение умственно отсталых детей припоминать нужные све­дения существенно отличается от забывчивости, наступающей у них же вследствие охранительного торможения. В последнем слу­чае, чем больше учитель стимулирует ребенка припомнить что-либо, тем ему труднее это сделать, так как в этом случае усугуб­ляется состояние торможения. В отличие от этого при неумении припоминать учебный материал стимуляции со стороны учителя (наводящие вопросы и т. д.) помогают ребенку вспомнить нуж­ное.

Учитель должен подсказать детям наиболее целесообразные приемы заучивания и припоминания учебного материала, помочь им сформировать эти сложные навыки. Приобретение такого уме­ния не имеет ничего общего с так называемой тренировкой памя­ти, состоящей в механическом заучивании большого бессмыслен­ного материала.

В начале XX в. были широко распространены подобные ме­тоды механической тренировки памяти под названием «мнемо­техники». Лицам, отмечавшим у себя плохую память, рекомендо­валось ежедневно заучивать ряды телефонов, колонки чисел, сти­хотворения, тексты и т. д. Некоторые сдвиги, которые при этом

наблюдались, объяснялись тем, что в результате этой деятельнос­ти возникал навык заучивания и организации запоминаемого ма­териала. Но наука накопила столько ценных и важных сведений, с которыми не в состоянии справиться даже память здорового школьника, что совершенно излишне приобретать навык заучива­ния на основе бессмысленного, ненужного материала. Мнемотех­ника отмерла и позабыта как бесплодная затея. Но прививать и культивировать именно навык заучивания и запоминания на материале школьной программы совершенно необходимо.

Умение запоминать—это умение осмыслить усваиваемый ма­терил, т. е. отобрать в нем основные элементы и самостоятельно установить связи между ними, включить их в какую-то систему знаний или представлений. От способности включать указанные элементы в такую определенную систему зависит также возмож­ность припоминания,

И. М. Сеченов сравнивал память зрелого человека с хорошо организованной библиотекой, в которой вновь поступающие книги размещаются в строгой системе. В такой библиотеке необходимая кйига (под книгой подразумевается требуемое знание или пред­ставление) может быть легко найдена в нужный момент. Память ма­ленького ребенка И. М. Сеченов сравнивал с плохим книжным скла­дом. Найти нужную книгу на таком складе невозможно. Эта аналогия дает представление о том, как важно научить учащихся вспомо­гательных школ правильно организовывать процесс запоминания учебного материала и разъяснить, в чем суть такого умения.

Советские психологи определили условия, способствующие луч­шему запоминанию материала. Ими была показана зависимость запоминания материала от поставленной перед ребенком задачи, их собственной активности (Б. И. Пинский, П. И. Зинченко) и предварительной инструкции (Г. М. Дульнев). Советскими учены­ми разработаны специальные методические приемы, помогающие детям запоминать хронологическую последовательность событий.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПАМЯТИ

Заучивание десяти слов

Одна из наиболее часто применяющихся методик предложена А. Р. Лурия. Используется для оценки состояния памяти, утом­ляемости, активности внимания.

Никакого специального оборудования не требуется. Однако в большей мере, чем при использовании остальных методик, необ­ходима тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опыта экспери­ментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (одно­сложных и двусложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. Обыч­но каждый экспериментатор привычно пользуется каким-либо

одним рядом слов. Однако необходимо пользоваться несколькими наборами, чтобы дети не могли их друг от друга услышать.

В данном эксперименте необходима очень большая точность произнесения и неизменность инструкции.

Инструкция состоит как бы из нескольких этапов.

Первое объяснение: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда кончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?»

Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испыту­емый повторяет слова, экспериментатор ставит в своем протоколе крестики под этими словами (см. форму протокола). Затем экспе­риментатор продолжает инструкцию (второй этап).

Продолжение инструкции.

Второе объяснение: «Сейчас я снова прочту те же самые сло­ва, и ты опять должен (на) повторить их — и те, которые уже назвал (а), и те, которые в первый раз пропустил (а),—все вместе, в любом порядке».

Экспериментатор снова ставит крестики под словами, которые воспроизвел испытуемый.

Затем опыт снова повторяется 3, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Еще раз».

В случае если испытуемый называет какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяются, ставит крестики и под ними.

В случае если ребенок пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя.

После пятикратного повторения слов экспериментатор перехо­дит к другим экспериментам, а в конце исследования, т. е. при­мерно спустя 50—60 минут, снова просит воспроизвести эти слова (без напоминания).

Чтобы не ошибиться, эти повторения лучше отмечать не крес­тиками, а кружочками.

В результате протокол опыта принимает примерно следующий вид:

лес | хлеб \ окно \ стул | вода \ брат \ конь \ гриб \ игла \ мед

	лес	хлеб	окно
1	4-		+
2	+		+
3	+	+
4	+	+
5	+	+
Спу­
стя
час		0

огонь

JL.

+ +

+

О

По этому протоколу может быть составлена «кривая запоми­нания». Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикальной—число правильно воспроизведен­ных слов.

По форме кривой можно делать некоторые выводы относитель­но особенностей запоминания. Установлено, что у здоровых детей Окольного возраста «кривая запоминания» носит примерно такой I характер: 5, 7, 9, или 6, 8, 9, или 5, 7, 10 и т. д., т. е. к третьему 1цовторению испытуемый воспроизводит 9 или 10 слов; при после­дующих повторениях (всего не меньше пяти раз) количество вос­производимых слов 9—10. Приведенный протокол говорит о том, &вто умственно отсталые дети воспроизводят сравнительно меньшее & количество слов. Кроме того, в этом протоколе отмечено, что ис­пытуемый воспроизвел одно лишнее слово—огонь; в дальнейшем

-при повторении, он «з-астрял» на этой ошибке. Такие повторяю­щиеся «лишние» слова, по наблюдениям отдельных психологов, встречаются при исследовании больных детей, страдающих теку­щими органическими заболеваниями мозга. Особенно много таких «лишних» слов продуцируют дети в состоянии расторможенности.

«Кривая запоминания» может указывать и на ослабление ак­тивного внимания, и на выраженную утомляемость. Так, например, иногда ребенок ко второму разу воспроизводит 8 или 9 слов, а при последующих пробах припоминает все меньшее и меньшее коли­чество слов. В жизни такой ученик обычно страдает забывчи­востью и рассеянностью. В основе такой забывчивости лежит пре­ходящая астения, истощаемость внимания. Кривая в таких слу­чаях не обязательно резко падает вниз, иногда она принимает ^зигзагообразный характер, свидетельствующий о неустойчивости внимания, о его колебаниях.

В отдельных, сравнительно редких случаях дети воспроизводят от раза к разу одинаковое количество одних и тех же слов, т. е.

•'' кривая имеет форму «плато». Такая стабилизация свидетельствует об эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше. Кривая типа низко расположенного

- • «плато» наблюдается при слабоумии с апатией (при паралити­ческих синдромах).

f. Число слов, удержанных и воспроизведенных испытуемым час i спустя после повторения, в большей мере свидетельствует о па-

•, д мяти в узком смысле слова.

^ Пользуясь разными, но равными по трудности наборами слов, ^ можно проводить этот эксперимент повторно с целью учета эф-», фективности терапии, оценки динамики болезни и т. д.

; Опосредствованное запоминание по Леонтьеву

^ Идея создания методики принадлежит Л. С. Выготскому. Ме-цтсдика разработана и апробирована в 30-х гг. А. Н. Леонтьевым. На­правлена на исследование опосредствованного запоминания. Пред­ставляет также, по данным А. Я. Ивановой и Э. С. Мандрусовой (1965 г.), ценный материал для анализа характера мышления, способности ребенка к образованию смысловых связей между сло-&ом и наглядным образом (картинкой). А. Н. Леонтьевым было разработано несколько серий, отличающихся по степени сложно-

сти и способу проведения. Для детей от семи до десяти лет ре­комендуется третья серия, для детей старше десяти лет—чет­вертая серия.

Для проведения эксперимента необходимо иметь наборы изображений предметов (картинки) и наборы слов. Рисунки мо­гут быть изготовлены по образцам лаборатории эксперименталь­ной патопсихологии Института психиатрии МЗ РСФСР. Но они могут быть без особого ущерба для дела изготовлены и кустарно. Важно, чтобы они были четкими. Рисунки должны быть выпол­нены на карточках, размер каждой из которых приблизительно 5Х5 см. Менять слова, предлагающиеся для запоминания, не сле­дует. В психиатрической клинике обычно используются материалы третьей и четвертой серий (из числа апробированных А. Н. Ле-онтьевым).

III серия

Набор карточек.

Диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка земляники, руч­ка для перьев, аэроплан, географическая карта, щетка, лопата, грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, теле­графный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, эки­паж, настольная электрическая лампа, картинка в раме, поле, кошка.

Слова для запоминания.

Свет, обед, лес, учение, молоток, одежда, поле, игра, птица, 'лошадь, дорога, ночь, мышь, молоко, стул.

Четвертая серия несколько труднее, но она больше дает для выявления особенностей мышления.

IV серия

Набор карточек.

Полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, каран­даш, солнце, рюмка, обеденный прибор, расческа, тарелка, зер­кало, перья (2 штуки), поднос, дом-булочная, фабричные трубы, кувшин, забор, собака, детские штанишки, комната, носки и бо­тинки, перочинный нож, гусь, уличный фонарь, лошадь, петух, чер­ная доска (школьная), рубашка.

Слова для запоминания.

Дождь, собрание, пожар, горе, день, драка, отряд, театр, ошиб­ка, сила, встреча, ответ, праздник, сосед, труд.

Перед ребенком раскладывают рядами все тридцать карточек серии в любом порядке, но так, чтобы все они были ему видны. Затем говорят: «Тебе нужно будет запомнить ряд слов. Для того чтобы это было легче делать, нужно каждый раз, когда я буду называть слово, выбирать такую карточку, которая потом помо­жет припомнить слово. Вот, например, первое слово, которое нуж­но запомнить... (смотря по тому, какую серию предлагают, если четвертую, то слово «дождь»). Здесь дождь нигде не нарисован,

во можно выбрать карточку, которая поможет запомнить это слово». После того как ребенок выберет карточку, ее откладывают в сторону и спрашивают: «Как эта карточка напомнит про & дождь?» Если ребенок приступает к работе неохотно, то такие Ц. вопросы можно задавать после предъявления третьего или чет-% вертого слова. Все отобранные карточки откладывают в сторону. % Затем спустя 40 минут или час, т. е. перед концом исследования :|^ (после того как проделаны какие-либо совсем другие эксперимен-Дйты), ребенку в произвольном порядке показывают по одной кар-5 точке и просят припомнить, для запоминания какого слова эта •^карточка была отобрана. При этом обязательно спрашивают, как : удалось припомнить или чем эта карточка напомнила соответст­вующее слово.

. форма протокола

Слова

Выбираемая карточка

Объяснение связи для запоминания

Воспроизведение

Объяснение связи

Пояснение к протоколу: слова можно было бы написать за­благовременно, до начала опыта, но это не очень удобно, так как объяснения ребенка, вопросы экспериментатора и иные описания :. хода эксперимента могут оказаться различными по объему. Иногда .течение опыта прерывается какими-либо действиями и высказы­ваниями ребенка.

Как правило, выполнить это задание очень легко. Совершенно .неважно, какую именно карточку выберет испытуемый. Установ­ление связи между словом и карточкой может носить и сугубо индивидуальный характер. Так, например, для запоминания сло­ва «молоко» испытуемый может использовать рисунок коровы, ; Так как корова дает молоко. Он может выбрать изображение | жлеба, так как хлеб едят с молоком. Наконец, больной может ;; выбрать дерево, сказав при этом, что дерево напоминает ему о де-аревне, где он пил молоко.

» Здесь нет правильного или неправильного выбора. Важно то, ⁷ "что испытуемый установил содержательную смысловую связь Т^Игежду предъявленным для запоминания словом и тем, что изобра-^Укено на карточке.

f^ A. H. Леонтьевым было показано, чт® у здоровых детей семи ;1Йет и более старшего возраста опосредствованное запоминание Преобладает над непосредственным заучиванием. С возрастом этот ^Цязрыв увеличивается еще больше в пользу опосредствованного за­поминания. К пятнадцати годам здоровые дети могут воспроиз­водить все 100% предъявляемого материала.

уэ^^ Дети с ослабленной работоспособностью значительно лучше за-^ИДюминают материал при опосредствованном запоминании, так как

смысловая связь создает им дополнительные опорные вехи для запоминания. Дети с нарушением целенаправленности мышления часто не могут вспомнить ни одного слова (при воспроизведении называют картинки, а не слова), так как еще во время образо­вания связи они как бы теряют основную цель работы—необхо­димость связать выбор картинки с последующим воспроизведени­ем слова.

Методика также предоставляет богатейший материал для анализа характера смысловых связей между словом и картинкой. У здоровых детей эти связи, как правило, образуются легко. Эти связи говорят о характере знаний, представлений и жизненного опыта. Иногда с помощью методики можно сделать вывод о спо­собности ребенка к обобщениям той или иной степени. У умствен­но отсталых детей трудности образования связей проявляются уже в замедленном темпе выбора. Связи часто отличаются бед ностью и однообразием, даваемые детьми объяснения скупы и односложны. Иногда же, напротив, имеют место излишняя дета­лизация, обстоятельность в перечислении подробностей рисунка, которые как бы маскируют ту же бедность мысли. Иногда, сде­лав адекватный слову выбор картинки, они не могут выразить сло­вами смысловую связь. Так, например, к слову «обед» может быть выбрана картинка «хлеб», при этом дается такое пояснение;

«Хлеб надо сначала нарезать, а потом уже есть». О нарушении целенаправленности выбора, неустойчивости способа работы мо­жет свидетельствовать множественный выбор — к каждому слову подбирается несколько картинок. При выполнении этого задания у некоторых детей выявляются такие причудливые, своеобразные связи, которые указывают на определенные нарушения мышле­ния. Таким примером может служить выбор картинки «гусь», к слову «горе»: «У гуся так шея выгнута, как буква «Г», а это буква—первая в слове «горе».

Пиктограмма

Методика впервые была предложена Л. С. Выготским; ее опи­сание было дано А. Р. Лурия (1930). Г. В. Биренбаум (1934) предложила использовать ее для исследования мышления; разра­ботка методики принадлежит С. В. Логиновой (1972). Представ­ляет собой вариант изучения подростков, страдающих умственной отсталостью. Может быть с успехом использована при военной или судебно-психиатрической экспертизе. В последние годы дела­ется попытка использовать эту методику для исследования самых маленьких детей, применяя для этого доступные им слова и сло­восочетания.

Для проведения эксперимента нужны чистая бумага и каран­даши (простой и цветные). В подготавливаемых к эксперименту наборах слов и словосочетаний простые понятия могут чередовать­ся с более сложными, отвлеченными, например: «вкусный ужин», «тяжелая работа», «счастье», «развитие», «печаль» и т. п.

Ребенку объясняют, что будет проверяться его память, можно сказать «зрительная память». Чтобы запомнить отдельные слово­сочетания, он должен, ничего не записывая, нарисовать то, что поможет ему вспомнить заданное слово.

Выбранные из легких первые выражения могут быть исполь­зованы для более подробного разъяснения, уточнения инструк­ции, даже показа, если ребенок испытывает затруднения в пони­мании инструкции. По ходу работы желательно просить ребенка Щ давать пояснения к замыслу, деталям, содержанию рисунка. Ка-

•^ кие бы связи и рисунки ребенок ни создавал, не следует выска-'; зывать неодобрения. Лишь тогда, когда рисунки слишком много­предметны, а сам ребенок больше увлекается процессом рисова­ния, чем выбором связи для запоминания, его можно несколько ограничить во времени.

Через час ребенку предлагают вспомнить заданные слова ' "вразбивку. Можно назвать слова по рисункам или сделать подпи­си к ним. Иногда ребенку может быть оказана необходимая по­мощь.

При оценке результатов эксперимента прежде всего подсчиты­вается количество правильно воспроизведенных слов в соотноше­нии с общим количеством предъявленных для запоминания. Эти данные могут быть сопоставлены с результатами непосредствен­ного заучивания (по методике «заучивание 10 слов»).

Ценнейшие данные представляет анализ рисунков детей. Тут может быть важным все: манера держать карандаш и наносить линии, сила нажима на карандаш, расположение рисунков на плоскости листа, выбор цвета и т. п. Но безусловно, что наиболее важным является анализ содержания самих рисунков. Они отра­жают запас знаний и представлений ребенка, особенности его ин­дивидуального жизненного опыта. Рисунки отражают способность детей к отвлечениям и т. д.

Вопросам анализа результатов применения метода пиктограмм посвящено много публикаций. Методика может быть полезна для исследования тех детей, у которых в период обучения во вспомо­гательной школе неожиданно возникает ухудшение психического состояния.

Воспроизведение рассказов

'д Методика применяется для исследования понимания и запоми-^ нания текстов, особенностей устной и письменной речи испытуе-

-"-• мых.

1 Экспериментатор должен заготовить значительное количество ^ (10—15) текстов, напечатанных на машинке и наклеенных на

•' картонки, а также написанных очень крупным шрифтом на плака-

•^у* тиках. Должны быть подобраны тексты разной трудности. Боль-

•f- ше всего подходят басни и рассказы, имеющие иносказательный л смысл либо подтекст. Они предоставляют возможность последую-Ц Щего обсуждения. Приведем несколько примеров таких рассказов.

Рассказы для маленьких детей (заимствованы из исследования Л. С. Славиной)

Рассказ 1

Жил-был мальчик. Звали его Ваня. Пошел Ваня с мамой на улицу гулять. Побежал Ваня быстро-быстро, споткнулся о ка­мень и упал. Ударил Ваня ножку. И у него ножка сильно болела. Повела мама Ваню к доктору. Доктор завязал ножку, и она пе­рестала болеть.

Рассказ 2

Жила-была девочка Маша. Один раз хотела она пойти с ма­мой гулять. Мама говорит: «Маша, какая ты грязная, пойди умой­ся». А Маша не хочет мыться. Мама не взяла Машу с собой. Пошла гулять одна. Тогда Маша быстро умылась, побежала к маме и пошла гулять вместе с мамой.

Рассказ 3

Жила-была девочка Наташа. Купил ей папа в магазине кораб­лик. Взяла Наташа большой таз, налила воды и пустила кораб­лик плавать, а в кораблик посадила зайку. Вдруг кораблик пе­ревернулся, и зайка упал в воду. Наташа вытащила зайку из воды, вытерла его и положила спать.

Рассказ 4

Жила-была девочка Зина. Пошла Зина один раз в садик гу­лять. Вдруг видит: маленькая птичка лежит на дорожке и пищит. Девочка поймала мушек, дала птичке покушать и потом поло­жила птичку в гнездышко.

Рассказы для старших детей

Плохой сторож

У одной хозяйки мыши поели в погребе сало. Тогда она запер­ла в погреб кошку. А кошка поела и сало, и мясо, и молоко.

Галка и голуби

Галка услыхала о том, что голубей хорошо кормят, выбели­лась в белый цвет и влетела в голубятню.

Голуби ее приняли как свою, накормили, но галка не удержа­лась и закаркала по-галочьи. Тогда голуби ее прогнали. Она вер­нулась было к галкам, но те ее тоже не приняли.

Муравей и голубка

Муравей захотел напиться и спустился вниз, к ручью. Волна вахлестнула его, и он начал тонуть.

Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила ему в ру­чей ветку. Муравей взобрался на эту ветку и спасся.

На следующий день муравей увидел, что охотник хочет поймать голубку в сеть. Он подполз к нему и укусил его в ногу. Охотник вскрикнул от боли, выронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.

Строители

Задумали звери построить мост. Каждый из них подал свое предложение. Заяц сказал: «Мост нужно строить из прутьев. Во-первых, его легче строить, а во-вторых, дешевле обойдется». <Нет,— возразил медведь,— если уж строить, то обязательно из столетних дубов, чтобы мост был крепкий и долголетний». «Раз­решите,— вмешался осел в разговор.— Какой мост строить, это мы потом решим. Сначала нужно решить самый принципиальный вопрос: как его строить—вдоль или поперек реки?»

Порядок проведения пробы может быть различен. Текст мо­жет быть прочитан экспериментатором. Он может быть прочитан и самим испытуемым. Можно попросить испытуемого рассказать текст устно, а можно предложить ему сделать это в письменном виде. От способа предложения меняется психологическая труд­ность задачи; выразительное, правильное чтение эксперимента­тора облегчает испытуемому понимание смысла рассказа, но для восприятия на слух необходимо большое напряжение, большая устойчивость внимания. При самостоятельном же чтении текста ребенку легче компенсировать недостатки внимания: он может повторно перечесть несколько строк, вернуться к отрывку, прочи­танному в первый раз недостаточно внимательно. И напротив, осмысление текста при самостоятельном чтении несколько труднее. ~ Небезразличен для ребенка и способ воспроизведения. Рассказать текст, конечно, гораздо легче, чем изложить его письменно. Одна­ко письменное изложение имеет то огромное преимущество, что оно дает в руки экспериментатора объективный материал (пись­мо ребенка), который может быть сохранен, подвергнут допол­нительному анализу, сравнению и т. д.

С детьми, имеющими пятиклассное образование и выше, опыт проводится так, что они сами читают и записывают, а с осталь­ными—так, что они слушают и рассказывают устно. Устный рас­сказ экспериментатор записывает дословно с помощью магнито-' фона либо делает рукописные записи. Возможно, однако, множе­ство вариаций. Могут быть даны два рассказа подряд. Главное внимание может быть смещено с самостоятельного пересказа на обсуждение, т. е. на вопросы и ответы по поводу содержания рас-". сказа. Наибольший интерес представляет методика «обучающе--то эксперимента», применяемая в тех случаях, когда ребенок ни-? как не может усвоить содержание короткого рассказа. Тогда экс-'t периментатор начинает многократно повторять рассказ, стараясь У всеми возможными способами довести его содержание до созна-i-ния ребенка. Анализ средств заучивания, необходимых для ус­воения рассказа, позволяет судить о причинах и степени нару-1(1пений познавательных процессов.

Правильное, почти дословное изложение деталей начала рас­сказа при непонимании переносного смысла и подтекста наблюда­ется при легких степенях олигофрении. Существует обширная литература (Л. В. Занков, Г. М. Дульнев, В. И. Пинский) по воп­росу о воспроизведении текстов умственно отсталыми детьми.

Вопросы и задания

1. В чем заключаются основные недостатки развития памяти у умственно отсталых детей?

2. Дайте объяснение присущей умственно отсталым забывчи­вости.

3. Что такое избирательность запоминания?

4. Расскажите о непосредственном и опосредствованном за­поминании.

5. Расскажите о методах исследования памяти.

Литература

Замский X. С. О разнообразии при повторении учебного материала во вспомогательной школе.—Известия АПН РСФСР, вып. 57. М, 1954

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред Ж. И. Шиф. М., 1965, гл. 4.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М, 1972, с 427—472.