II. Нарушения письменной речи:

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; наблюдаются аграмматизмы и искажение понимания прочитанного.

Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственных образах букв, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений.

В случае несформированности процессов чтения и письма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.

Нарушения формирования навыков письма и чтения необходимо отличать от утраты этих навыков, возникающей при афазиях.

Клинико-педагогическая классификация в работе логопеда используется вместе с психолого-педагогической классификацией.

По психолого-педагогической классификации выделяют следующие группы речевых нарушений:

1. Нарушение средств общения:

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) – нарушение процессов формирования произносительной системы языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

2. Нарушения в применении средств общения (заикание).

Клинико-педагогическая классификация играет свою роль при отборе детей в специальные группы для детей с нарушениями речи, а также при зачислении их в специальные (коррекционные) образовательные учреждения – детские сады и школы для детей с нарушениями речи. При этом клинический диагноз сопоставляется с особенностями речевых нарушений, выявленными по психолого-педагогической классификации (табл. 1).

В дошкольных образовательных учреждениях создаются следующие специальные группы:

• для детей с общим недоразвитием речи. Зачисляются дети с 3 до 5 лет, срок обучения от 4 до 2 лет в зависимости от степени тяжести дефекта. В эту группу принимаются дети с разным уровнем речевого развития, имеющие различные формы речевой патологии (алалия, дизартрия, ринолалия).

• для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Зачисляются дети с 5 лет на 1 год обучения. При наличии достаточного контингента детей, имеющих однородную форму речевой патологии (ринолалия, дизартрия), для них создаются специальные группы. Дети с ринолалией и дизартрией зачисляются на 2 года обучения с 4 лет.

• для детей с нарушением произношения отдельных звуков (с фонетическим изолированным дефектом – ФИД). Зачисляются дети с 5 лет на срок обучения полгода. Это дети, имеющие лишь фонетические отклонения. Основным признаком нарушения речи является неправильное произношение, которое проявляется по-разному. При этом для зачисления ребенка в специальную группу дошкольного учреждения необходимо, чтобы у него было нарушено не менее двух групп звуков, например, свистящие и сонорные или сонорные и шипящие, что в целом должно составлять не менее 5-6 звуков.

• для заикающихся детей. Принимаются дети с расстройством коммуникативной функции речи. Наряду с заиканием у них может быть нарушено произношение отдельных звуков либо наблюдаться фонетико-фонематическое или общее недоразвитие речи. Заикающихся детей зачисляют в дошкольные учреждения с 2 лет на срок 1 год, с 4-5-летнего возраста – на 2 года.

Наполняемость групп определяется тяжестью речевого дефекта. Количество детей в группах с общим недоразвитием речи, заиканием – 10 человек, в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием – 12, с нарушением произношения отдельных звуков – 15 человек. В группах для детей с общим недоразвитием речи осуществляется подготовка детей к обучению в общеобразовательной школе или в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. В группах для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и с нарушением произношения отдельных звуков осуществляется подготовка к обучению в общеобразовательной школе. В группах для детей с заиканием ведется подготовка детей к обучению в общеобразовательной школе или в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. По мере устранения речевого дефекта дети также переводятся в детские сады общего типа.

Клинико-педагогическая классификация также используется наряду с психолого-педагогической при зачислении детей в специальную (коррекционную) школу для детей с нарушениями речи. Школа для детей с нарушениями речи имеет 2 отделения. В I зачисляются дети с разной степенью ОНР и имеющие диагноз алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, алексия, аграфия. Дети, страдающие тяжелой формой заикания, препятствующей общению и обучению в общеобразовательной школе, принимаются во II отделение. Классы комплектуются по степени речевого недоразвития детей с учетом их общеобразовательной подготовки.

В младшие классы зачисляются дети, имеющие разные формы нарушения речи (алалию, дизартрию, ринолалию, алалию, осложненную заиканием и т. д.), для преодоления которых требуется применение специфических приемов и методов обучения. При достаточном количестве учащихся на первоначальных этапах обучения важно предусмотреть дифференцированное обучение детей в зависимости от природы и характера речевого нарушения путем организации параллельных классов. По мере обучения детей организация учебного процесса уже не требует такой дифференциации, т. к. речевые дефекты становятся все более сглаженными.

Часть детей по мере исправления речи постепенно выбывает из специальной школы в массовую. Поэтому 4-6 классы I отделения доукомплектовывают детьми, которые по тем или иным причинам не могли поступить в речевую школу.

ТЕСТОВОЕ ЗАДАНИЕ

1. Дислалия – это:

1. нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата

2. нарушение звукопроизношения и тембра голоса, обусловленное анатомо-физиологическими нарушениями артикуляционного аппарата

3. фонетико-фонематическое недоразвитие

2. Патологически замедленный темп речи называется:

1. брадилалия

2. тахилалия

3. заикание

3.Возможные варианты лингвистической структуры речевого нарушения при афазии:

1. все компоненты лингвистической структуры в норме

2. нарушена только звуковая сторона речи

3. все компоненты лингвистической структуры нарушены

4.Существуют следующие виды нарушений письменной речи:

1. дислексия (алексия), дисграфия (аграфия)

2. дислексия, аграфия

3. дислексия, дисграфия

5. Дети с тяжелой формой заикания зачисляются:

1. в I отделение специальной (коррекционной) школы

2. во II отделение специальной (коррекционной) школы

3. в I и II отделение специальной (коррекционной) школы

6.Какие виды речевых нарушений выделяют только в клинико-педагогической классификации:

1. ОНР, ФФН

2. Дислалия, алалия, ринолалия, дизартрия

3. ОНР, заикание, тахилалия

7.Явление, при котором ускоренная речь ребенка сопровождается аграмматизмами, называется

1. полтерн

2. баттаризм

3. тахилалия

5. СТРУКТУРА ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

На сегодняшний день число отклонений в развитии имеет тенденцию к росту. Любое отклонение в развитии оказывает непосредственное влияние на речевое развитие и коммуникацию.

Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее выражено вступает в эмоциональный контакт с матерью. В возрасте около года у него можно наблюдать патологическую реакцию на речь взрослого. Она проявляется в том, что звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи.

Звучащая речь долгий срок слабо интересует умственно отсталых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней. Однако они постепенно, кто скорее, кто медленнее, но все же овладевают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им реальной помощи и они не посещают специального дошкольного учреждения. Это связано с необходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружающими. Первые малочисленные слова, неточно произносимые, появляются у умственно отсталых дошкольников в 2-3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные – названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Отдельные дошкольники даже в 5 лет пользуются лепетными словами или произносят лишь первый слог нужного слова. Фонетический строй речи почти у всех детей к началу школьного обучения оказывается сформированным далеко не полностью. Исключения встречаются весьма редко.

Старшие дошкольники хотя и с трудом, но пользуются речевым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более сложным оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного простого текста или словесная передача увиденного или пережитого события. Это удается им сделать лишь при помощи вопросов и подсказок. Однако дети с большим удовольствием смотрят любые телевизионные программы. Хотя они мало что понимают, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное сопровождение.

Умственно отсталые – слышащие и говорящие дети. Это обстоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако недостатки произношения затрудняют общение с ними. Ребенок, зная, что он говорит не так, как все, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем-то спрашивают, прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально-личностной сферы. Он становится настороженным, замкнутым; постоянно ожидает обиды и порицания. Для умственно отсталых дошкольников свойственна сниженная направленность на речевое общение и взаимодействие с окружающими. Там, где это возможно, они предпочитают пользоваться не речью, а указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему.

Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным.

Используемые учениками предложения являются преимущественно простыми, состоящими из 1 – 4 слов. Построение их не только примитивно, но часто и неправильно. Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают употребляться учениками обычно на старших годах обучения, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности.

У умственно отсталых учащихся, особенно находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи – ее регулятивная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми неточно и не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. Особенную трудность представляют сложные инструкции, состоящие из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содержащие в себе обобщения. В первом случае школьники забывают предложенную последовательность действия, пропускают и переставляют некоторые из них. Во втором – терпят неудачи из-за недостаточного осмысливания задания.

Дети долго не понимают сущности письма, того, что знание букв нужно для написания слов, которые затем сможет прочитать любой грамотный человек. Таким образом, у детей с общим психическим недоразвитием имеет место несформированность основных предпосылок письменной речи, с развития которых и необходимо начинать подготовку обучения умственно отсталых детей к овладению письменной речью.

Дети с ЗПР отличаются своеобразием речевого развития. Это проявляется как в задержке темпа развития отдельных сторон речи, так и в характере недостатков речевого развития.

Импрессивная сторона речи характеризуется недостаточной дифференцированностью восприятия речевых звуков, оттенков речи (у 75% наблюдаются трудности в дифференциации звуков).

Для экспрессивной стороны речи характерны бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недостаточная сформированность лексико-грамматического строения речи, наличие аграмматизмов, дефекты артикуляторного аппарата (у 55 % отмечается недостаточность речевой моторики: дети с трудом удерживают артикуляционную позу, мышцы языка напряжены, с трудом происходит переключение с одной позы на другую, у 45 % из них –дефекты строения зубного ряда)

Среди ошибок звукопроизношения у детей с ЗПР преобладают нарушения свистящих (с, з) и сонорных звуков (м, н, л, р), тогда как у нормально развивающихся детей 5 –9 лет чаще наблюдается нарушение произношения звука р и шипящих (ш, ж, ч, щ). Нарушение произношения свистящих связывают преимущественно с нарушением речеслухового анализа.

Лексическая сторона речи находится в тесной зависимости от общего уровня познавательного развития ребенка. В связи со сниженной познавательной активностью у детей с ЗПР отмечается бедный словарный запас, отражающий неточные представления об окружающем мире. Речь состоит в основном из существительных и глаголов, прилагательные используются только для обозначения видимых свойств предметов. Связь слова и обозначаемого им предмета нестойкая. Дети затрудняются в использовании антонимических и синонимических средств языка, при этом большие трудности вызывает подбор синонимов. Тяжесть речевого недоразвития во многом зависит от характера основного нарушения. Так, при не осложненном инфантилизме уровень речевого развития имеет характер некоторой задержки или соответствует уровню развития при нормальном развитии. При ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается нарушение речевой деятельности как системы.

Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только обходными путями, в условиях специального обучения. При этом они опираются на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Они не имеют возможности воспринимать на слух интонацию и образцы речи, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. Ж. И. Шиф выделяет следующие четыре психологических условия, определяющих особенности формирования у глухих детей словесной речи.

Первое условие заключается в том, что у глухих детей наблюдаются иные сенсорные основы формирования первичных образов слов, чем у слышащих детей. У слышащих детей первичным образом слова является слуховой, у глухих детей – зрительный образ, подкрепляемый двигательными ощущениями (написанное, дактилируемое или артикулируемое слово).

У детей с нарушениями слуха зрительное восприятие слов («глобальное чтение»), написанных на табличках, начинается с нерасчлененного восприятия и узнавания табличек (сначала – по цвету, фактуре, позднее –по первой букве слова и т.п.). Эти таблички педагог соотносит с определенными предметами и действиями, т.е. благодаря зрительному восприятию слов у глухих детей закладываются представления о сигнальных функциях слов и их фонетическом строе. Для глухих детей зрительное восприятие слов –первый этап знакомства с языком.

Второе условие – другой порядок анализа речевого материала, чем у слышащих. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, практически членит его на слоги, потом на «азбучные звуки».

Умение выделить слово из речевого потока у слышащего ребенка появляется гораздо позднее, чем умение говорить. Точный фонетический анализ состава слова достигается позднее – при обучении грамоте. Дискретность слов легче воспринимается на глаз, чем на слух. У глухих детей знакомство со словом начинается с его зрительного восприятия. При обучении устной речи на определенном уровне овладения произношением у них появляется послоговое членение слов. При этом происходит перестройка прежнего побуквенного анализа слова: отношения речедвигательных компонентов и зрительного восприятия в известной мере перестраиваются по типу отношений, имеющихся при сохранном слуховом восприятии. Таким образом, у глухого ребенка, воспринимающего слово побуквенно, но обучающегося произносить его по слогам, зрительное восприятие должно попасть под влияние двигательных компонентов речи, которые ведут его за собой. Эта перестройка происходит медленно, поскольку в сенсорном речевом опыте глухих детей зрительный образ слова длительно доминирует над медленнее развивающимся двигательным его образом.

Третье условие формирования речи у глухих детей – другие в сравнении со слышащими детьми типы грамматических преобразований, причиной чего является иная сенсорная основа овладения речью. Звучащее слово воспринимается слышащими как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по-другому (например, меняется ударение). Глухими детьми образ слова воспринимается зрительно, и его преобразования представляются чисто «внешними».

Четвертое условие – своеобразные и неблагоприятные условия формирования речедвигательных навыков. Известно, что чем ближе вторичные отклонения к первичному нарушению, тем труднее осуществляется их коррекция. Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, и ее формирование оказывается наиболее трудным делом.

Одной из существенных особенностей, наблюдающихся при овладении глухими детьми словесной речью, являются ошибки, которые они допускают при грамматическом оформлении речи. Ошибки связаны с нарушением словесного общения и теми психологическими условиями, которые были обозначены выше. Характер ошибок различен на разных стадиях овладения речью. На ранних этапах усвоения словесной речи глухие дети часто не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы и окончания. Затем количество таких грубых ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, связанные с различением более тонких признаков системы языка (например, различение категорий рода и числа). К старшему школьному возрасту у глухих детей сохраняются ошибки, связанные с усвоением законов сочетания слов (ошибки согласования и управления). Регулярный характер этих ошибок говорит о том, что в одних случаях они связаны с особенностями сенсорного опыта глухих, в других –со своеобразием развития их мышления, в третьих –с трудностями познания сложной природы языка. Важной особенностью психического развития глухих детей является то обстоятельство, что они почти одновременно овладевают несколькими различными видами речи – словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой. (Об особенностях развития речи у слабослышащих и глухи.

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и при формировании речи она включается в иную систему связей, чем у зрячих.

Речь слепого и слабовидящего развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования – изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием.

Опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, обусловливающий продвижение слепого ребенка в психическом развитии, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка.

Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулирует соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой –является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами.

Исследование связной речи дошкольников с нарушением зрения, осуществленное С.А. Покутневой, показало, что уровень спонтанной речи детей с нарушением зрения в контрольном эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям: с позиций раскрытия темы – отражение лишь части предъявляемого материала; с позиции содержательной – фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие отражения динамики, неумение вычленить и проанализировать центральные главные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности связной речи.

Логопедический анализ развития речи детей с нарушением зрения, проведенный Л.С.Волковой, выявил своеобразие в становлении их речи. Ею показано, что у этих детей наиболее типичными являются системные недоразвития речи, разнообразные по своей структуре, и их значительно больше, чем у их зрячих сверстников. Это непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, отсутствие развернутых высказываний из-за недостатка зрительных впечатлений. Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения. Речь слепого выполняет также компенсаторную функцию, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружающего мира, в процессы становления личности.

Компенсация последствий глубоких нарушений зрения с участием речи наиболее четко выступает в чувственном познании, поскольку речь, слово уточняет, корригирует и направляет протекание процессов чувственного познания, позволяет более полно и точно воспринимать предметный мир в ощущениях и представлениях, снимая и фрагментарность, и искаженность.

Вместе с тем вербализм знаний, т.е. отсутствие соответствия между словом и образом, характерный для слепых, сам должен быть преодолен в процессе коррекционной работы, направленной на конкретизацию речи, на наполнение «пустых» слов конкретным содержанием.

Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения – мимики, пантомимики, поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают невозможным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячими. Это отрицательно сказывается на понимании речи зрячего и на выразительности речи слепого и слабовидящего. В таких случаях требуется специальная работа по коррекции речи, позволяющая овладеть ее экспрессивной стороной, мимикой и пантомимикой и использовать эти умения в процессе общения.

Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм (Л.Г.Соловьева).

В результате исследования О.С.Павлово речевой коммуникации старших дошкольников с общим недоразвитием речи были выявлены следующие особенности: в структуре групп данной категории детей действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих детей, т.е. уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных». Между тем дети, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища («Не знаю», «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу, играю», «Его хвалит воспитатель» и т. п.), т. е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.

Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых».

Качествами, обеспечивающими лидерство, являются: успех во всех видах деятельности (игровой, продуктивной, трудовой, учебной), достаточный уровень сформированности коммуникативных умений (умеют слушать и понимать обращенную речь, излагать свои мысли последовательно), наличие положительных черт характера, активность по отношению к детям и педагогам. В игре такие дошкольники обычно чаще других предлагают сюжет, занимаются распределением ролей, берут на себя «главные роли», иногда подавляя инициативу других детей.

Кроме этого, положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевого дефекта. Так, дети, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь, в то время как среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных отношений.

В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, обретают порой весьма неорганизованные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремится сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с недоразвитием речи на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества.

Изучение общения у детей с тяжелой речевой патологией показывает, что у большинства старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2 - 4-летнего возраста.

Предпочитаемым видом коммуникации для большинства из них является общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции.

У небольшой части детей с речевой патологией явно преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение педагога, взрослого почитать книги, достаточно внимательно слушают несложные занимательные тексты, но по окончании чтения книги организовать с ними беседу достаточно трудно: как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не может длиться более 5 –7 мин.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях.

Значительная часть детей данной категории старается отгородиться от взрослых. Эти дети замыкаются в себе, очень редко обращаются к старшим, стесняются и избегают контактов с ними.

Таким образом, комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей в коллективе сверстников. В связи с этим требуется специальная работа по коррекции и развитию всех компонентов речевой, познавательной и коммуникативной деятельности в целях оптимальной и эффективной адаптации детей с выраженными нарушениями речи к условиям и требованиям социума.

Речевое развитие детей с ДЦП характеризуется количественными и качественными особенностями, значительным своеобразием. Частота речевых нарушений при ДЦП, по разным данным, составляет от 70 до 80%. Патологическое состояние артикуляционного аппарата детей с ДЦП препятствовало спонтанному развитию артикуляционной моторики, появлению новых звуков, а также артикулированию слогов в период лепета. В большинстве случаев в лепете детей не наблюдалось той последовательности этапов развития лепета, которая характерна для здоровых детей. Рано начатая (уже в предречевой период) коррекционно-логопедическая работа с детьми, страдающими ДЦП, способствует развитию их артикуляционного аппарата и подготовке его к членораздельному произнесению звуков, что предупреждает формирование грубых нарушений звукопроизносительной стороны речи, носящих чрезвычайно выраженный характер при ДЦП. У 60 –70 % детей с ДЦП отмечается дизартрия, т. е. нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата.

При ДЦП может наблюдаться недостаточный уровень сформированное лексико-грамматической стороны речи. Исследование Е. М. Мастюковой показало, что первые слова у обследованных детей с ДЦП в среднем появились только к 1,5 годам, фразовая речь –к 3 –3,5 годам. По данным М. В. Ипполитовой, а также Н.В.Симоновой, дети с ДЦП 6 –7 лет очень редко употребляют в речи предлоги под, над, перед, между, в (середине). Для большинства детей характерна недостаточная дифференциация и низкая актуализация временных и особенно всех пространственных связей и отношений в активной речи. Зачастую словесное обозначение пространственных отношений носит примитивный характер, не соответствующий возрастной норме: «поближе ко мне», «от меня чуть-чуть в сторону» и т.д., что при нормальном онтогенезе наблюдается в более раннем возрасте – до 4 лет. Качество речи определяется характером психической деятельности в целом и темпом мышления.

По данным М. В. Ипполитовой, у детей с ДЦП отмечается своеобразие общего речевого развития. Сроки речевого развития у детей, как правило, задержаны. У большинства детей первые слова появляются лишь к 2 –3 годам, фразовая речь –к 3 –5 годам. В наиболее тяжелых случаях фразовая речь формируется лишь к периоду школьного обучения. Задержка в развитии речи у детей с ДЦП вызвана как поражением двигательных механизмов речи, так и спецификой самого заболевания, ограничивающего практический опыт ребенка и его социальные контакты. Кроме того, у детей с ДЦП наблюдаются нарушения восприятия, играющие важную роль в формировании речи. У большинства детей школьного возраста можно определить своеобразие речевого развития, у некоторых –разную степень выраженности ОНР. У детей с ДЦП отмечается бедность словарного запаса, что приводит к использованию одних и тех же слов для обозначения разных предметов и действий, отсутствие ряда слов-названий, несформированность многих видовых, родовых, других обобщающих понятий. Особенно ограничен запас слов, обозначающих признаки, качества, свойства предметов, а также различные виды действий с предметами. Большинство детей пользуются фразовой речью, но предложения обычно состоят из 2—3 слов; слова не всегда правильно согласуются, не используются или используются не в полной мере предлоги. У большинства детей школьного возраста сохраняется задержка в формировании пространственно-временных представлений, в их обиходной речи ограничено употребление слов, обозначающих расположение предметов в пространстве, в определенной временной последовательности. Отмечается и своеобразие в понимании речи: недостаточное понимание многозначности слов, иногда незнание предметов и явлений окружающей действительности. Нередко вызывает трудности понимание текстов художественных произведений, арифметических задач, программного материала.

ТЕСТОВОЕ ЗАДАНИЕ

1. Для речи умственно отсталых детей характерно:

1. преобладание пассивного словаря над активным;

2. преобладание активного словаря над пассивным;

3. примерно одинаковый активный и пассивный словарный запас.

2. Среди ошибок произношения у детей с ЗПР преобладают нарушения:

1. шипящих;

2. свистящих и сонорных;

3. шипящих и свистящих.

3. Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью:

1. только обходными путями, в условиях специального обучения;

2. так же, как дети с сохраненным слухом, но только в более поздние сроки;

3. только при использовании вспомогательного оборудования.

4. Специфика развития речи слепых и слабовидящих детей выражается в:

1. том, что темпы развития соответствуют темпу развития речи нормально видящего сверстника;

2. том, что использование неязыковых средств соответствует норме;

3. в слабом использовании неязыковых средств общения – мимики, пантомимики;

5. Для детей с речевой патологией характерно:

1. невысокий уровень развития игровой деятельности;

2. уровень развития игровой деятельности соответствует уровню развития игровой деятельности сверстников с нормальным речевым развитием;

3. высокий уровень развития игровой деятельности.

6. У большинства детей с ДЦП отмечается:

1. дизартрия;

2. дислалия;

3. ринолалия.

7. Психическое развитие детей с нарушениями речи:

1. подчиняется тем же законам, что и нормативное развитие, не отставая от него;

2. идет по своему особенному пути развития;

3. подчиняется тем же закономерностям, что и нормативное развитие, но отстает от него.

6. ВТОРИЧНАЯ ПСИХОПРОФИЛАКТИКА РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

Под психопрофилактикой понимают систему психологического оздоровления ребенка, создание адекватных условий индивидуального, семейного образовательного развития его психологической сферы. Целью является предотвращение возможных психологических отклонений.

Психопрофилактика бывает первичной, когда данные мероприятия начинают проводиться у практически здорового ребенка. При определенном постоянстве, эффективность этих мероприятий не позволяет сформироваться какому-либо дефекту. Особенно важно это в условиях возрастных кризисов. Вторичная психопрофилактика начинается на фоне уже имеющихся недостатков, то есть первичного дефекта. Вторичная психопрофилактика способствует предотвращению развития дополнительных нарушений, которые могут значительно утяжелить течение исходных аномалий. Третичная психопрофилактика заключается в социально-трудовой адаптации лиц, имеющих какие либо нарушения.

Психопрофилактика должна начинаться с момента рождения ребенка использоваться постоянно для создания наиболее благоприятных психологических условий его развития. По данным перенатальной психологии данные психопрофилактические мероприятия должны проводиться уже на стадии внутриутробного развития плода в виде позитивного эмоционального общения матери с ним, прослушивания приятной музыки и создания в целом положительной психологической атмосферы в семье. Важным является правильный психологический настрой женщины на беременность, эмоциональное принятие ребенка, а также адекватная подготовка к родам с использованием специальных техник саморегуляции и расслабления. Такую психопрофилактику можно назвать отсроченной, так как она используется еще до рождения ребенка.

Психопрофилактика должна следовать за естественным процессом психологического развития ребенка, повторяя все его этапы, но предвосхищая их созданием характерных для каждого этапа условий наибольшего психологического комфорта. Однако психопрофилактика в настоящее время преимущественно вторичная, она связана с поздним обращением родителей за помощью, несвоевременным выявлением аномалий, первичных дефектов.

В целом психопрофилактика обеспечивает предотвращение патологических черт характера, семейной, образовательной или социальной дезадаптации, приспособление ребенка к аномалии, к имеющимся отклонениям для адекватного выполнения основных социальных функций.