Формирование способов словообразования

Это длительный процесс, имеющий ряд качественно своеобразных этапов. Основное внимание приковано к пониманию производного слова и адекватного его использования в речи. Инновации возникают при образовании слов с меньшительно - ласкательным значением (рукавочки), глаголов совершенного и несовершенного вида в неопределенной форме. Третий год жизни - очень важный этап в освоении грамматического строя речи ребенка. Это период интуитивного постижения языковых закономерностей, время пробуждения языкового сознания. От того, наполнена жизнь малыша, от богатства языковой среды и деятельности зависит весь ход дальнейшего речевого развития.

Характеристика возрастного кризиса трех лет

Знаменитый кризис трех лет впервые был описан Эльзой Келер в работе « О личности трехлетнего ребенка». Ею были выделены несколько важнейших симптомов этого кризиса.

• Негативизм. Это отрицательная реакция, связанная с отношением одного человека к другому человеку. Ребенок отказывается подчиняться определенным требованиям взрослого.

• Упрямство. Это реакция на свое собственное решение. Упрямство состоит в том, что ребенок настаивает на своем требовании, на своем решении.

• Строптивость. Она носит более генерализированный и более безразличный характер. Это протест против порядков, которые существуют дома.

• Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет что-то делать.

• Обесценивание взрослых. Ш. Бюлер описала ужас семьи, когда мать ушла от ребенка: «дура».

• Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями. «Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими...»,-писал Л.С.Выготский.

Как пишет Д. Б. Эльконин, кризис трех лет - это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть выделение своего «Я». Все симптомы кризиса трех лет свидетельствуют о том, что у ребенка появилось желание проявить свое «я».

Диагностика речевого развития ребенка в период кризиса трех лет

Грамматический строй речи, его семантическая основа, формируются в повседневном общении и в различных видах деятельности - в игре, конструировании и др. Важнейшим видом деятельности дошкольника является игра. Осваивая способы игрового поведения - простое манипулирование игрушками, распределение атрибутов, ролей и пр.,- ребенок вынужден осваивать и необходимые для игры способы речевого поведения, функциональные типы высказываний. В творческой детской игре бурно развивается язык ребенка, грамматически оформленная речь. В сложно-дидактических играх и играх-драматизациях интенсивно происходит процесс формирования синтаксической структуры детских высказываний, соотнесение языковых форм и конструкций с движениями и действиями ребенка, перевод неречевых средств общения в речевые.

Итак, речевая деятельность-это целенаправленная мотивированная деятельность, опосредованная знаками языка и воздействующая на мысли, чувства, поступки другого человека или самого себя через создаваемый в процессе ее текст. Комплексный подход к речевому развитию заключается не только в объединении на одном занятии видов работы над разными сторонами речевой деятельности, но и в широком влиянии каждой конкретной речевой игры на разные стороны речевого развития.

ТЕСТОВОЕ ЗАДАНИЕ

1) Что такое речь?

1. это сложный комплекс аналитико-синтетических процессов, направленных на распознавание объекта как целого, так и отдельных его характеристик.

2. это творческая психическая функция человека, его способность к познанию, саморазвитие через диалог с другой личностью.

3. это формирование произносительной системы родного языка у детей.

2) Речь формируется при:

1. Развитии биологических предпосылок

2. Развитии сознания и произвольного поведения

3. При условии общения ребенка с матерью.

3) В 3 года у детей имеются следующие категории слов:

1. Существительные, глаголы, прилагательные, союзы, предлоги.

2. Только существительные, глаголы, прилагательные.

3. Существительные, глаголы, прилагательные, наречия, числительные, союзы, предлоги, междометия.

4) Перечислите три основных симптома кризиса трех лет:

1. Эмоционально-личностное общение, упрямство, монологическая речь

2. Негативизм, упрямство, своеволие.

3. Базальная потребность-уважение, бунт, негативизм.

5) Основной вид деятельности трехлетнего ребенка это:

1. Манипулирование с предметами.

2. Эмоциональное общение с матерью.

3. Игра и продуктивные виды деятельности.

6) Назовите основное новообразование кризиса трех лет:

1. Отделение себя от окружающих

2. «Инициатива против чувства вины»

3. Подражание взрослым.

7) Укажите центральное нововведение в речевом развитии ребенка трехлетнего возраста:

1. Формирование монологической речи, новых инноваций.

2. Усложнение фразовой речи, употребление простых предложений.

3. Словоизменение и освоение диалогической формы со взрослыми, инициативных высказываний.

6. ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Особенности деятельности дошкольников с речевой патологией

Игровая деятельность Дети со сложными формами функциональных дислалий, с ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает быстрое утомление ребенка в игре. Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными. Игры этих детей носят однообразный, подражательный характер. Чаще они производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Заикающиеся дети робки, не верят в свои силы, не умеют поставить себе цель в игре. Они чаще выступают в играх зрителями или берут на себя подчиненные роли. С усилением заикания дети становятся более замкнутыми, просто отказываются от игр со сверстниками.

Изобразительная деятельность. У детей с речевой патологией часто наблюдаются нарушения моторики. У детей с алалией наблюдается узость тематики рисунков и многократные повторения темы, отсутствие способов изображения предметов и явлений, бедность приемов лепки и конструирования, неумение владеть ножницами и т.д. Сни­жено критическое отношение к чужой и своей работе. Для заикающихся детей характерны неустойчивость деятельности, слабость переключения внимания, пониженный самоконтроль.

Особенности развития ощущений и восприятия у дошкольников с речевой патологией

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вы­воды о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и ха­рактеризуется недостаточной сформированностью целостного об­раза предмета. Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения) В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т. е. примериванием к эталону. Дети с недоразвитием речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. А. П. Воронова (1993 отмечает, что дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса. В связи с этим многие дети оказываются не гото­выми к овладению письмом. Дети в основном затруд­няются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозна­чающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудно­сти ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий (А. П. Воронова, 1993).

Особенности развития внимания у дошкольников с речевой патологией

Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется ря­дом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем по­казателей произвольного внимания, трудностями в планирова­нии своих действий, с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в реше­нии задач; детям с патологией речи гораздо труднее сосредо­точить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной (наблюда­ется большее количество ошибок, связанных с нарушением гру­бых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур).

Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто являются несформированными или зна­чительно нарушенными, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Особен­ности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений.

Особенности развития памяти у детей дошкольного возраста с речевой патологией

Исследование мнестической функции (памяти) у детей с ОНР обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продук­тивного запоминания серии геометрических фигур детьми с диз­артрией. У детей с тяжелыми наруше­ниями речи обнаруживается ряд особенностей: они медленнее ори­ентируются в условиях задачи, и их результаты, по сравнению с нормой, ниже. Дети с моторной алалией после первого предъявле­ния (на слух) точно воспроизводят лишь длину ряда слов (их коли­чество), при этом могут повторять одно и то же слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии отражают специфическую для этой категории детей внутреннюю неустойчивость их речемыслительной системы. Детям с дизартриями склонность к парамнезиям не свойственна. Исследования памяти позволяют заключить, что у данной ка­тегории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Нарушения структуры деятельности, неточное и фрагментар­ное восприятие инструкции связаны не только со снижением слу­ховой памяти, но и с особенностями внимания. Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, ло­гического запоминания.

Мышление и воображение у дошкольников с речевой патологией

По состоянию невербального интеллекта (О. Н.Усанова, Т. Н. Синякова, 1982) детей с общим недоразвитием речи можно разде­лить на три группы:

1. дети, у которых развитие невербального интеллекта несколь­ко отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зави­сит от них. По данным авторов, эта группа составляет 9 % от попу­ляции детей с ОНР;

2. дети, у которых развитие невербального интеллекта соот­ветствует норме (27%);

3. дети, у которых развитие невербального интеллекта соот­ветствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабиль­ностью: в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы. Самая многочисленная в процентном отношении группа — 63%.

Возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия, умозаключением по аналогии. Дети часто длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную си­туацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Дру­гие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с недоразвитием речи, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации (В. А. Ковшиков, Ю. А. Элькин, 1979). Исследования В. П. Глухова (1985) позволяют сделать выводы об особенностях воображения у детей с общим недоразвитием речи. Дети данной категории по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников. Для детей с речевой патологией характерно использование штампов и однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу, в ее процессе отмечается значительное увеличение длительности пауз, наблюдается истощение деятельности.

В целом для детей с речевым недоразвитием характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Отмечается более низкий уровень пространственного оперирования образами.

Особенности развития личностной и эмоционально-волевой сферы

Детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению. В целом исследования показы­вают, что для детей с тяжелыми нарушениями речи недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их. В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Расстройства в эмоционально-волевой, личностной сферах детей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации, в связи с чем особую значимость приобретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекция имеющихся у этих детей особенностей эмоционально-личностного развития.

Речь и общение у дошкольников с речевой патологией

Изучение общения у детей с тяжелой речевой патологией показывает, что у большинства старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2—4-летнего возраста.

• У дошкольников с общим недоразвитием речи наряду с лексико-грамматическими и фонетико-фонематическими нарушениями имеются нарушения общения, проявляющиеся, прежде всего в незрелости его мотивационно-потребностной сферы.

• Имеющиеся у данной группы детей трудности в осуществлении речевого общения со взрослыми и сверстниками связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений.

• Преобладающей формой общения со взрослыми у детей 4—5 лет с недоразвитием речи является ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Таким образом, комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей в коллективе сверстников.

Педагогическое обследование дошкольников

Цель такого обследования: выявить соответствие уровня знаний и умений детей требованиям программы для данной возрастной группы.

Разделы и направления педагогического обследования:

• Общие сведения о ребенке: ФИО

• Общие особенности поведения:

• реакция на новую обстановку (настроение бодрое, радостное или подавленное)

• взаимоотношения с детьми (проявляет симпатию, доброжелателен; вступает в конфликты и т.д.)

• взаимоотношения со взрослыми (общителен или наоборот и т.д.)

• Функциональное состояние здоровья и уровень физической подготовленности.

Необходимо выявить:

• функциональные нарушения

• органические нарушения

• перенесенные болезни и травмы (из карты физического развития ребенка, беседы с матерью)

• утомляемость (из наблюдений за ребенком во время игр)

• Показатели физической подготовленности:

  • Обследование проводится на участке или в спортивном зале

  • Прыжки – на двух ногах; на одной ноге; на двух ногах с продвижением вперед; перепрыгивание через предмет.

  • Метание, лазание, равновесие.

• Развитие общей и мелкой моторики (походка, осанка, активные движения, скорость движения, точность движений, координация движений, уровень развития мелкой моторики).

• Эмоциональное развитие (умеет ли сопереживать, способен ли работать самостоятельно, организаторские умения, умеет ли справедливо разрешить конфликт и т.д.)

• Игровая деятельность (стремление к совместной или одиночной игре; умение самостоятельно выбрать игру, развить сюжет; умение распределить роли и т.д.)

• Предметно-практическая деятельность (выявить уровень знаний, умений и навыков детей, владение техническими навыками и способами достижений результатов: рисование, аппликация, лепка, конструирование, самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд)

• Элементарные математические представления (счет предметов в пределах 5, отсчет предметов по образцу, сравнений множеств, владение основными величинными понятиями, различение геометрических тел, представления о времени, ориентировка в пространстве и т.д.)

• Работоспособность (способность к продолжительной деятельности, старательность, целенаправленность, умение мобилизировать внимание, умение принять помощь, самостоятельность ребенка).

ТЕСТОВОЕ ЗАДАНИЕ

1. Дошкольникам с патологией речи гораздо труднее сосредо­точить внимание на выполнении задания в условиях:

1. словесной инструкции,

2. зрительной инструкции;

3. слуховой и зрительной инструкции.

2. Какие виды контроля за деятельностью являются более нарушенными у детей с речевой патологией:

1. упреждающий (связан с анализом условий задания) и текущий (в процессе выполнения задания);

2. текущий и последующий (итоговый);

3. упреждающий и последующий.

3. У детей с тяжелой речевой патологией преобладает:

1. ситуативно-деловая форма общения;

2. внеситуативно-познавательное общение;

3. внеситуативно-личностное общение.

4. Дошкольники с недоразвитием речи в большей степени отстают в развитии:

1. наглядно-практического мышления;

2. словесно-логического;

3. наглядно-образного.

5. По уровню продуктивной деятельности воображение у детей с общим недоразвитием речи:

1. отстаёт от нормально развивающихся сверстников;

2. не отличается от нормы;

3. превышает уровень нормально развивающихся сверстников.

7. ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Ненужно быть психологом, чтобы понять важность игры в жизни каждого ребёнка. Игры имеют большое значение в умственном, нравственном, физическом и эстетическом воспитании детей. По уровню развития игровых действий ребенка можно определить его готовность к школьному обучению, ибо, по мнению автора, основные предпосылки для перехода к учебной деятельности формируются в рамках сюжетно-ролевой игры. Игра как форма деятельности ребенка способствует гармоническому развитию у него психических процессов, личностных черт, интеллекта.

Проблема же игровой деятельности у детей с речевыми нарушениями представляет для науки большое значение и является одним из актуальных вопросов на современном этапе. Данная тема очень мало рассматривается в литературе, тем самым указывая на неизученность данной проблема до конца. В данной области представляется необходимым изучить данный вопрос более глубоко и детально.

Представители почти всех направлений в зарубежной психологии пытались объяснить игру детей (З. Фрейд, К. Кофка, Ж. Пиаже). Но у всех у них ребёнок рассматривался изолировано от общества, в котором живёт и частью которого является. Ребёнок и взрослый, развитие их отношений, изменение места ребёнка в обществе совершенно выпали из поля зрения исследователей. Более того, эти отношения рассматриваются как не имеющие прямой связи с психическим развитием.

К отечественным ученым, которые занимались разработкой рассматриваемой проблемы можно отнести К.Д. Ушинского, А.Н. Сикорского, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и других исследователей. Л. С. Выготский обращался к игре как ведущему типу деятельности детей дошкольного возраста и разрабатывал гипотезу о психологической сущности развёрнутой формы ролевой игры. С.Л. Рубинштейн рассматривал игру как особый тип деятельности, который является выражением определённого отношения личности к окружающей действительности.

Д.Б. Эльконин же занимался углублением и разработкой основных положений теории Выготского. Согласно концепции детской игры Д.Б.Эльконина, ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обществом—особой связи, характерной для дошкольного возраста. В ролевой игре выражается такое стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка. Стремление ребенка к самостоятельности и к участию в жизни взрослых удовлетворяется в игре прямо и непосредственно. Эти факты позволили сделать важный вывод: игра социальна по своему происхождению и по своей природе.

В игре совершен­ствуется физическое, умственное и нравственное развитие ребенка, углубляются его познавательные процессы: вос­приятие, память, внимание, мышление и речь.

Любая игра способствует воспитанию не одного, а не­скольких качеств, требует участия различных органов и психических процессов, вызывает разнообразные эмоци­ональные переживания. Дети-логопаты в большинстве случаев интеллектуально здоровы, следовательно, потребности в игре у них такие же, как и у их сверстников. Поэтому у детей-дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраня­ет свое значение и роль как необходимое условие всесто­роннего развития их личности и интеллекта.

Наличие речевого дефекта приводит к изменениям в психической сфере, а именно к появлению таких черт, как повышенная раздражительность, возбудимость, замкнутость, депрессивные состояния, негативизм, заторможенность, психическая истощаемость, чувство ущемленности и пр.

Однако недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограничен­ность словаря, полное или частичное отсутствие грамма­тических форм, а также изменения темпа речи, ее плав­ности — все это, в разной степени выраженное у детей-логопатов, влияет и на их игровую деятельность, порож­дает у них и особенности поведения в игре.

Так, например, дети со сложными формами функцио­нальных дислалий, с ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверст­никами в игре чаще из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показать­ся смешными, хотя правила и содержание игр им доступ­ны. Ослабленность условнорефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллектив­ные игры. Нарушения общей и речевой моторики, особен­но у дизартриков, вызывают быстрое утомление ребенка в игре.

Дети-логопаты с пониженной активностью коры, склонные к тормозным процессам, проявляют в игре робость, вялость, их движе­ния скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение их в коллективную игру. Такие дети требуют, частой смены раздражителей.

Особенности поведения таких детей отмечаются и в их играх. По наблюдениям Г.В. Косовой, они нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками из-за неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игры им доступны. Нарушение общей и речевой моторики (это касается дизартриков) вызывает у детей быстрое утомление в игре.

С другой стороны, для детей - алаликов, у которых нередко наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содержание многих игр и их правила долгое время остаются недоступными.

Несколько иначе ведут себя в игре заикающиеся дошкольники. Игра вызывает затруднения в тех случаях, когда заикание сопровождается болезненными пережи­ваниями ребенка, страхом речи. Эти дети робки, не верят в свои силы, не умеют поставить себе цель в игре. Они чаще выступают в играх зрителями или берут на себя подчиненные роли. С усилением заикания дети становят­ся более замкнутыми, просто отказываются от игр со сверстниками. Большое количество наблюдений позволяют сделать заключе­ние, что игры необходимо включать в работу с детьми с первого дня пребывания в специализированном учрежде­нии.

Игровая деятельность детей-логопатов складывается только при непосредственном воздействии направляюще­го слова взрослого и обязательного повседневного руко­водства ею. На первых периодах игровые действия проте­кают при очень ограниченном речевом общении, что по­рождает сокращение объема игр и их сюжетную ограни­ченность. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опы­та детей-логопатов, самостоятельно не возникает. Основ­ные свои знания и впечатления дети-логопаты получают только в процессе целенаправленной игровой деятельно­сти. В игре у детей возникает потребность в словесном общении и закрепляются речевые навыки, полученные на логопедических занятиях. Исследователи заметили, что игры способствуют формированию со­циально полноценной личности ребенка-логопата, созда­нию правильных взаимоотношений между детьми. Дети-логопаты овладевают умением вместе играть, согласо­вывать свои интересы с общими, коллективными, помо­гать друг другу и радоваться успеху товарища. Одновре­менно развивается воля, положительные черты характе­ра: честность, смелость, решительность. Таким образом, можно сформулировать две основные задачи, стоящие перед логопедом в его работе с дошкольниками.

1. Логопеду необходимо широко использовать игры в коррекционной работе, при этом следует помнить об их уязвимости в целом как средства физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей.

2. При проведении игры логопеду необходимо учитывать (возможные особенности поведения детей с различными речевыми растройствами.

Опыт показывает, что игра может проводиться как самостоятельное, как предваряющее или закрепляющее занятие, а также как отдых.

Тем самым, из работы видно огромное значение игры в процессе развития дошкольников как практически здоровых, так и с речевыми нарушениями. И очень важно в логопедической работе применять рассматриваемый вид деятельности как основное средство коррекции речевых нарушений.

8. КРИЗИС ПЯТИ ЛЕТ

Дошкольный возраст является одним из наиболее важных этапов в развитии ребенка. Исследования отечественных и зарубежных психологов показывают, что на протяжении этого возраста ребенок проходит несколько этапов развития. Каждый из этих этапов характеризуется рядом изменений и новообразований в психике и поведении ребенка. Согласно периодизации психо-сексуального развития ребенка, в возрасте пяти лет происходит переход к латентной стадии развития. К этому возрасту, по мнению З. Фрейда, заканчивается формирование личности ребенка. Завершение этого процесса связывается с разрешением Эдипова комплекса. Данный период характеризуется пиком страхов, повышением обидчивости детей, ростом чувства неудовлетворенности собой.

Развитие психических процессов детей пяти лет идет по двум направлениям. С одной стороны, наблюдается дальнейшая специализация и дифференциация психических функций, с другой стороны, отмечается возникновение элементов произвольности, которые позволяют по-новому структурировать и организовывать познавательную деятельность и поведение детей.

По данным Дж. Брунера в процессе развития познавательной сферы детей дошкольного возраста происходит овладение все более совершенными способами презентации прошлого опыта, начиная от двигательного и заканчивая наглядным, а потом и символическими представлениями. Это позволяет ребенку все дальше отходить от определенного стимула, постигая его место и природу в более широкой области действительности. Благодаря развитию презентации мира с помощью символов ребенок овладевает более сложными методами для переработки информации.

По мнению Дж. Брунера, появление символических представлений имеет эффект, который заключается в том, что стратегии (последовательности решения, которые выбирает ребенок, пытаясь вывести некоторое понятие), используемые детьми, значительным образом изменяются, как только они овладевают более совершенными средствами символического представления. Проведенное Дж. Брунером с помощью специально созданного прибора исследование стратегии формирования понятий детьми трех, пяти и семи лет показало, что около пяти лет реакции детей существенно меняются.

В исследованиях Л. А. Венгера и его сотрудников, которые проводились на материале пространственных, мнемических и элементарных механических задач, показано, что наглядное мышление детей на определенном этапе развития приобретает схематизированный характер, дети оперируют схематизированными образами, в наглядной и вместе с тем обобщенной форме отображающими предметы, явления, их связи и отношения.

В возрасте пяти лет происходит интенсивное развитие речи. На протяжении дошкольного возраста формируется планирующая и регулирующая функция речи. Среди детей старшей группы детского сада по сравнению с детьми средней группы увеличивается примерно в три с половиной раза количество детей, полностью принимающих инструкцию, и способных отсрочено выполнить действие по этапам.

О возрастании роли словесной инструкции у детей пяти лет свидетельствуют исследования, проведенные И. Г. Дименштейн. Согласно им, количество детей, правильно выполняющих гимнастические упражнения по речевой инструкции, возрастает с 0% у детей четырех - пяти лет до 30% у детей пяти-шести лет. А. Р. Лурия также отмечает, что с пяти лет речь начинает выполнять основную нагрузку в регуляции поведения и деятельности детей. Ребенок становится способным подчинять свои действия принятой программе, контролировать ее выполнение.

З. И. Истомина в своем исследовании, посвященном изучению влияния словесного образца и наглядного материала на развитие речи ребенка - дошкольника, предлагала детям составить рассказ без картинки и по картинке. В ходе исследования она обнаружила снижение ситуативности детских высказываний на шестом году жизни, которое проявлялось, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменяющих другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. По ее мнению, значительное число ситуативных моментов и одинаковая степень связности речи в высказываниях, как по образцу, так и без него свидетельствует о переходе детей на более высокий уровень связных форм речи.

Богатырева А. О. исследовала возрастные особенности понимания и употребления слов детьми трех-пяти лет. На основании полученного материала она выделила следующие параметры развития речи детей пяти лет:

• дети объединяют группы предметов по общим признакам, свободно владеют словами, обозначающими предметы, используемые в деятельности; успешно справляются с заданиями обозначить группы разнородных предметов одним словом;

• у них не наблюдается значительных расхождений между пониманием слов и их употреблением;

• наблюдаются существенные сдвиги в развитии процесса понимания и употребления слов в процессе обучения; под влиянием обучения усвоение слов ребенком происходит на основе словесно-отвлеченного способа мышления, определение содержания слов дается по представлению; анализ предметов становится более тонким и глубоким;

• меняется структура раскрытия содержания слов: если раньше ребенок на первое место ставил функциональный признак, то теперь предмет рассматривается всесторонне, выделяются, прежде всего, характерные признаки самого предмета, а затем его назначение; выделение и название признаков предмета происходит в процессе сравнения;

• на более высокую ступень поднимается и процесс обобщения - дети пяти лет могут обобщать группы предметов по общим существенным признакам, если эти признаки носят даже отвлеченный характер и не выступают перед детьми в каждом конкретном предмете;

• наблюдаются первые попытки иерархизирования понятий;

• пятилетки усваивают не только способ обозначения групп предметов, но и принцип обозначения и дают наименования групп предметов на основе выделения общего существенного признака; в случаях отсутствия соответствующего слова дети дают свое наименование группам предметов с учетом того общего признака, на основе которого предметы могли бы быть объединены одним словом.

Период кризиса пяти лет характеризуется переходом от одной фазы развития к другой внутри одной стадии – стадии дошкольного возраста. Этот период сопровождается рядом изменений и новообразований в психике и поведении ребенка, которые изучены еще очень слабо.

Исследование слухового восприятия у детей в возрасте 5 лет

Аудиометрические методы исследования

Дети от 3 до 5 лет. В этой возрастной группе детей широкое распространение с целью исследования слуховой функции получила игровая тональная и речевая аудиометрия. Эффективным методом под­крепления реакции на звук служит игра с активным двигатель­ным участием ребенка. Заинтересованность ребенка в игре за­ставляет его активно участвовать в процессе исследования, уве­личивает время наступления реакции утомления. Наиболее простые из методик заключаются в выполнении ребенком определенных игровых заданий с использованием дви­гательных реакций в ответ на звуковое раздражение (звук ксилофона, звучащей игрушки и т. д.). При помощи зрительно-кинестетического рефлекса у ребенка вырабатывается ответная двигательная реакция, заключающаяся в том, что на каждый удар по ксилофону он снимает одно кольцо игрушечной пира­миды. После некоторой тренировки у ребенка вырабатывается двигательная реакция при помощи зрения, а через 2 - 4 недель регулярных занятий он уже снимает кольцо пирамиды в ответ лишь на невидимый звуковой раздражитель.

А. В. Егоров (1966) предложил методику, заключающуюся в том, что в от­вет на подачу звука той или иной высоты ребенок должен отыскать картинку, изображение на которой, по его мнению, ассоциируется с высотой подаваемого тона. Например, на зву­чание низкого тона ребенок должен выбрать картинку с изобра­жением животного, издающего низкий звук - слона, среднего тона — автомобиль, высокого тона — птичку и т. д. Понятно, что применение данной методики в значительной мере зависит от степени умственного развития обследуемого. Ее преимуще­ствами являются простота исполнения, возможность, произве­сти оценку слуховой функции ребенка на разных частотах. Обследуемый усаживается напротив ящика, в котором имеется око­шечко. Аудиометром подается тон. Одновременно с его восприятием ребе­нок должен нажать на сигнальную кнопку. При этом в ящике загорится свет и в окошечке появится картинка. Если ребенок нажимает на кнопку в от­сутствие звукового сигнала аудиометра, то свет не загорается. После не­скольких сочетаний звукового сигнала с освещением все время меняющихся картинок постепенно уменьшают интенсивность тона до тех пор, пока не исчезает двигательная реакция у ребенка, что и будет определять порог его слуха на данной частоте. Своевременное выявление патологии слуховой функ­ции, связанной с восприятием речи, имеет большое практиче­ское значение при дальнейших реабилитационных меро­приятиях.

В целом методы медицинской диагностики слуха и слухового восприятия достоверно отражают степень сохранности слухового анализатора при имеющимся органическом поражении органа слуха. Однако применение их изолированно, не применяя комплекс психологических методик, не позволяет достоверно судить о степени и характере нарушений слухового восприятия. Все предложенные выше методики являются методами исследования сурдологии и информативны лишь в комплексном исследовании слуховой функции.

Психолого-педагогические методы диагностики слухового восприятия наиболее часто применяются у детей с сохранным слуховым анализатором. Эти методики призваны выявлять более тонкие нарушения слухового восприятия, как фонетико-фонематического, так и обусловленного поражением слухоречевых зон коры головного мозга. Общими целями диагностики являются: уровень фонематического восприятия с выделением нечеткости различения фонем, неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза, затруднений при анализе звукового состава речи. Дифференциальная диагностика важна при разграничении дефектов слухового восприятия с дизартрическими нарушениями и умственной отсталостью. В некоторых случаях диагностика представляется весьма затруднительной и требует комплексного подхода, с использованием медицинских и психолого-педагогических методов исследования, что позволяет дифференцировать логопедическую патологию с тугоухостью и глухотой.

Рассмотрение этих диагностических методик удобнее всего осуществлять на примере конкретных состояний недостаточности слухового восприятия, рассматриваемых в рамках логопедической науки. Наглядным примером диагностики с точки зрения педагогической классификации нарушений - фонетико-фонетическое недоразвитие речи.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произно­шения фонем. У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками. В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний: трудности в анализе нарушенных в произношении звуков; при сформированной артикуляции неразличение звуков, отно­сящихся к разным фонетическим группам; невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове. У детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи; нечеткая дикция, некоторая задержка в формиро­вании словаря и грамматического строя речи (например, ошибки в падежных окончаниях, употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными). Методика обследования при ФФНР заключается в основном в исследовании фонетико-фонематического восприятия.

Ребенка просят:

1. услышать разницу между правильным и неправильным произ­ношением звука в собственной и чужой речи (неразличение может происходить из-за ослабленного слухового контроля);

2. воспроизвести за экспериментатором слоговые сочетания из легких для произнесения звуков: [па-ба-па] и т. п. (затруднение при воспро­изведении вызывается неправильным восприятием слогов с оппо­зиционными звуками);

3. выделить определенный звук из цепочки звуков, например [с] среди звуков [т], [ц], [ч], [с], [з], [ш], [р] и т.п. (ребенок, услышав за­данный звук, поднимает руку (символ) или подает знак, как это заранее условленно); выделить слог из ряда слогов, например [са] из ряда [за], [ша], [са], [ша] и т.п. (ребенок, услышав заданный слог, поднимает руку (символ) или подает знак иначе);

4. определить наличие звука [с] в словах: санки, зонт, нос, щука и т. п. (ребенок, как и ранее, подает знак, если услышит нужный звук);

5. повторить в заданной последовательности 2 слога типа [са-ша], если ребенку нет 5 лет; если ребенку 6 лет, можно предложить по­следовательность из 3 слогов (проговаривая слоги, педагог экра­ном закрывает рот);

6. разложить на столе в произвольном порядке несколько карти­нок, названия которых отличаются друг от друга только одним из дифференцируемых звуков; попросить ребенка показать назван­ные взрослым картинки: например, кит и кот, кот и ком;

7. усложняя условия, можно предложить ребенку повторить 3-4 простых слога, включающих как разные согласные или гласные звуки, например [на-та-ка], так и акустически близкие: [са-ша-за]. Этот прием выявляет не только нарушения дифференциации звуков речи, но и особенности речеслуховой памяти (удержание последовательности звуков или слогов, их количества).

Дети, имеющие отклонения в развитии фонематического вос­приятия, не могут ни четко повторить эти звуки, ни правильно показать картинки с определенным звуком. Возможны частичные нарушения, связанные с недостаточным различением одной груп­пы звуков или одной пары звуков при хорошем различении дру­гих звуков. Однако даже небольшие отклонения могут стать при­чиной затруднений при совершении ребенком действий звукового анализа. Обнаружить такие отклонения можно только при тща­тельном обследовании состояния фонематического слуха. По результатам обследования фонематического восприятия экспериментатор делает выводы: о взаимосвязи и взаимовлиянии фонематического восприятия и артикуляции звука; об условиях проявления нарушенного фонематического восприятия: в сложных фонетических позициях, в слогах, словах, предложениях, словах-паронимах; о характере ошибок, которые могут возникать у дошкольников с ФФНР при обучении их чтению и письму.

В целом выбор конкретной методики при исследовании слухового восприятия у детей осуществляется на основании имеющихся данных о наличии той или иной логопедической патологии, а так же ряда особенностей диагностируемого ребенка: возраст, наличие речи, наличия других дефектов развития. При необходимости уточнения диагноза психолого-педагогическое обследование необходимо сочетать с медицинскими и сурдологическими методами.

ТЕСТОВОЕ ЗАДАНИЕ

1. По каким двум направлениям идет развитие психических процессов у детей 5 лет?

1. специализация и дифференциация психических функций и возникновение произвольности;

2. начало развития речи и начало развития непроизвольности.

2. Какой вид мышления преобладает у детей в возрасте 5 лет?

1. наглядно-действенное мышление;

2. наглядно-образное мышление;

3. словесно-логическое мышление.

3. Какие функции речи начинают интенсивно развиваться в возрасте 5 лет?

1. планирующая и регулирующая;

2. коммуникативная и информативная;

3. обобщающая.

4. Какие методы исследования используют для исследования слуха?

1. медицинские;

2. клинические;

3. психолого-педагогические.

5. Чьи исследования были посвящены изучению влияния словесного образца и наглядного материала на развитие речи ребенка?

1. Эльконин Б.П.

2. Лурия А.Р.

3. З.Фрейд

4. Истомина З.И.

9. ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Школьный возраст – это период становления всех познавательных процессов ребенка. Как уже было сказано, дети в своем психическом развитии переходят на новую ступень. Осуществляется этот переход благодаря развитию восприятия, ощущения, внимания, мышления, памяти, речи на должном уровне. А главное, благодаря развитию произвольности всех этих психических функций. У большинства детей с речевой патологией возникают проблемы в становлении этих психических функций. Связь между речевыми нарушениями у детей и другими сторонами их психического развития обуславливает специфические особенности развития познавательных функций. Обладая полноценными предпосылками для овладения любыми психическими операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии.

Особенности восприятия, внимания и памяти

Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. При дизартрии и ринолалии нарушение функции речедвигательного анализатора влияет на слуховое восприятие фонем. Развитие самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вы­воды о том, что у детей с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного об­раза предмета. Затруднения наблюдаются при узнавание предметов в условиях наложения, зашумления.

В реализации задачи на сравнивание с эталоном дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки. В отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. В результате изучения оптико-пространственного гнозиса, а также в ходе наблюдений за деятельностью детей с задержками речевого развития, дизартриями и нарушениями речи по типу алалии в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей младшего школьного возраста, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, находится на значительно более низком уровне. Наблюдения за динамикой развития пространственного восприятия выявили, что наиболее благоприятна эта динамика у детей с ЗРР, а наименее благоприятна при алалии. Степень нарушений оптико-пространственного гнозиса также зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений.

А. П. Воронова в своих работах отмечает, что дети с общим недоразвитием речи в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шифра, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом.

Значительная роль пространственных нарушений усматривает­ся в выраженности и стойкости расстройств письменной речи (дис­лексии и дисграфии), нарушениях счета, которые могут наблю­даться при речевых расстройствах. В экспрессивной речи дети с тяжелой речевой патологией часто не находят языковых средств для выражения пространственных отношений или используют неверные языко­вые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекоди­рования сохранной семантической программы в языковую форму.

Наиболее выраженные нарушения орального стереогноза от­мечаются у детей с наиболее грубыми нарушениями экспрессив­ной речи (особенно у детей с алалией и дизартрией, при выра­женности у них нарушений фонетической стороны речи). Выра­женные нарушения орального стереогноза наблюдаются и у тех детей, у кого был, кроме того, грубо нарушен лицевой гнозис. Нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бедности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.

Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низкие уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. Замечено, что детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. Стабильность темпа деятельности у детей с ОНР имеет тенденцию к снижению в процессе работы. Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. У детей с ОНР ошибки внимания присутствуют на протяже­нии всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устра­няются ими. Характер ошибок и их распределение во времени ка­чественно отличаются от нормы. Все виды контроля за деятельностью, часто являются несформированными или зна­чительно нарушенными, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (кон­троль по результату), его отдельные элементы проявляются в основном при дополнительной помощи педагога.

Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. У детей с патологией речи преимущественными видами отвлечения являются действия, не связанные с выполнением задания. Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности, что приводит у неуспеваемости в школе.

Исследование памяти у детей с ОНР показали, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продук­тивного запоминания серии геометрических фигур детьми с диз­артрией. Это связано с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений у дизартриков. Было замечено, что уро­вень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития. У детей с тяжелыми наруше­ниями речи обнаруживается ряд особенностей: они медленнее ори­ентируются в условиях задачи, и их результаты, по сравнению с нормой, ниже. Исследования памяти позволяют заключить, что у данной ка­тегории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми.

Нарушения структуры деятельности, неточное и фрагментарное восприятие инструкции связаны не только со снижением слу­ховой памяти, но и с особенностями внимания. Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

Особенности мышления и саморегуляции у детей с речевыми патологиями

Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфи­ческие особенности их мышления. По состоянию невербального интеллекта (О. Н. Усанова, Т. Н. Синякова, 1982) детей с общим недоразвитием речи можно разде­лить на три группы:

1. дети, у которых развитие невербального интеллекта несколь­ко отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зави­сит от них. По данным авторов, эта группа составляет 9 % от попу­ляции детей с ОНР;

2. дети, у которых развитие невербального интеллекта соот­ветствует норме (27%);

3. дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью; в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы. Самая многочисленная в процентном отношении группа — 63%.

При изучении особенностей наглядно-образного мышления с помощью детского варианта цветных прогрессивных матриц Дж. Равена было обнаружено, что контингент школьников по успешности выполнения заданий неоднороден и представлен разными группами. Наиболее успешная группа характеризуется негру­бой речевой патологией (недостатки звукопроизношения и слабость владения грамматическим строем). Около 37% детей с ОНР показали низкий уровень успешности решения наглядных задач. Было обнаружено, что только у 7 % учеников речевой школы осо­бенности познавательной деятельности приближаются к показа­телям, присущим нормально развивающимся сверстникам.

У детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мыш­ления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем све­дений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обусловливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к за­данию. Овладевая в полной мере предпосылками для развития мысли­тельных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отста­ют в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключе­нием по аналогии. Несформированность наглядно-образного мышления при недо­развитии речи в большинстве случаев по степени вы выраженности связана с тяжестью речевого дефекта. Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна ри­гидность мышления.

Воображение и коммуникативные способности детей с речевой патологией

В трудах, посвященных исследованию воображения у детей с нормальным развитием, подчеркивается тесная связь воображе­ния и речи. Дети данной категории по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников. Для детей с речевой патологией характерно использование штампов и однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу, в ее процессе отмечается значительное увели­чение длительности пауз, наблюдается истощение деятельности. В целом для детей с речевым недоразвитием характерны: не­достаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Ответы детей с недоразвитием речи по выполненным рисункам, как правило, односложны и сводятся к простому называнию изображенных предметов либо носят форму короткого предложе­ния. Имеющееся у детей речевое недоразвитие в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения создает серьезные препятствия для словесного твор­чества детей.

Важной проблемой детей с речевой патологией является проблема организации собственного речевого поведения. Несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), приводит к особен­ностям в поведении ребенка: незаинтересованность в контакте, неумение ори­ентироваться в ситуации общения, негативизм. В результате исследования О.С. Павловой (1997) речевой ком­муникации детей с общим недоразвитием речи были выявлены следующие особенности:

• в структуре групп дан­ной категории детей уровень благоприят­ности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает чис­ло «непринятых» и «изолированных»;

• достаточно часто дети ориен­тируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом;

• среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средства­ми, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности;

• игровые умения этих детей, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых»;

• положение ребенка в коллективе сверстников тес­но связано со степенью тяжести речевого дефекта;

• дети, за­нимающие высокое положение в системе личных взаимоотноше­ний, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь;

• дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, занимают не такое благоприятное положе­ние;

В целом, коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поруче­нию взрослого, то каждый ребенок стремится сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации детей с недоразви­тием речи на сверстников

У детей может быть ярко выраженная положительная направленность на взрослого, уверенность в любви ро­дителей, воспитателей. Они адекватно оценивают отношение к себе взрос­лых, но очень чувствительны к изменениям в поведении взрослого, что порой приводит к эмоциональным переживаниям. Другим детям характерна отрицательная установка на воздействие взрослого, в частности на педагогическое воздействие. Дети часто нарушают порядок, дисциплину, не соблюдают ус­тановленные нормы. Родители жалуются на непослушание этих детей. Усвоив по отношению к себе порицающее отношение, дети отвечают равнодушием или даже негативизмом. Третья группа — дети с нейтральным отношением к взрослым и их требованиям. Эти дети практически не проявляют активности и инициативы в общении со взрослыми (за ис­ключением матери).

Результаты экспериментального изучения характера и степени осо­знанности ребенком отношения к нему взрослых показали, что само­оценка у детей довольно высокая. Почти половина детей адекватно оце­нивали отношение к себе близких взрослых в соответствии с условиями семейного воспитания. В большинстве случаев самооценка детей совпадала с оценкой воспитателя. Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми в естествен­ных условиях во время режимных моментов и различных видов деятель­ности показало, что культура общения со взрослыми сформирована у половины детей обеих возрастных групп: дети могут спокойно обратить­ся ко взрослому с просьбой, не вмешиваются в разговор старших. У остальных детей культура общения не сформирована. В процессе выбора партнера для обще­ния большинством из них недостаточно осознаются его нравственные качества, а в качестве ведущего мотива общения выделяется интерес к совместной игровой деятельности и поведение ребенка в группе, жела­ние выполнить требования взрослых.

Процесс общения детей с речевой патологией со взрослыми суще­ственно отличается от нормы как по уровню развития, так и по основным качественным показателям. Для данной группы детей характерна недоста­точная критичность по отношению к себе, проявляющаяся в явно за­вышенной оценке собственных поступков.

Эмоционально-личностные особенности детей с речевой патологией

Среди немногочисленных работ, посвященных исследованию особенностей эмоционально-волевой сферы и личностного разви­тия при речевых нарушениях, можно назвать работы таких ученых, как В.М. Шкловский, В.И. Селиверстов, Л.А. Зайцева, О.С. Орлова, Л. Е. Гончарук, Г.А. Волкова, и некоторых других.

Л.М. Шипицина, Л.С. Волкова (1993) в результате исследова­ний, выполненных, в частности, с использованием методики «Цветовых выборов» М. Люшера, выявили некоторые особеннос­ти эмоционально-личностных качеств у школьников I— II классов с общим недоразвитием речи. Многим детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению. В определении таких эмоционально-личностных свойств, как концентричность —эксцентричность, отмечается отчетливое до­минирование как у школьников с нормальной речью, так и у учащихся с нарушенной речью, особенно у второклассников. Дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи, информации. Однако у значительной части (40%) первоклассников, как с нарушенной речью, так и с нормальным речевым развитием обнаруживается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутости. У учеников первых классов речевых школ наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелиру­ет с выраженностью стрессовых реакций и доминированием от­рицательных эмоций. На втором году обучения в специальной школе у детей повышается работоспособность, преобладает опти­мальный уровень эмоционального реагирования, снижается склон­ность к стрессовым состояниям. Такое улучшение эмоционально­го состояния детей с речевой патологией связано не только с адаптацией к школьному режиму и нормализацией взаимоотно­шений в коллективе сверстников, но и с развитием способности к саморегуляции вследствие правильно организованной коррекционно-педагогической работы.

Исследование самооценки с помощью теста «Полярный профиль» позволило установить наиболее значимые различия в самооценке девочек и мальчиков с нормальной и нарушенной речью. Так, для девочек наиболь­шее значение имеют такие свойства, как здоровье, честность, об­щительность, они необидчивы и недрачливы. Они сомневаются в оценке своей внешности и либо отвечают, что не знают, красивы ли они, либо считают, что некрасивы. У дево­чек с нарушенной речью почти по всем сравниваемым парамет­рам самооценка оказывается выше, чем у девочек с нормальной речью, однако, в отличие от последних, они не считают себя здоровыми и вследствие этого в необходимой степени общитель­ными. Самооценка у двух групп мальчиков — с нормальной и с нару­шенной речью — отличается в меньшой степени, чем у девочек. Так, мальчики массовой школы считают себя очень веселыми, счастливыми, честными; в меньшей степени, но все же добрыми, общительными, здоровыми. Мальчики специальной школы считают себя честными, храбрыми, необидчивыми и недрачливыми, однако они менее общительны и счастливы. Так же, как и девоч­ки, они осознают, что причиной их необщительности является речевой дефект, однако не считают себя ущербными в той мере, как девочки с нарушенной речью.

Исследования уровня притязаний школьников с на­рушениями речи выявили, что в большинстве случаев реакция этих детей на неуспех отличается от той, которая наблюдается в норме. Это выражается в том, что после удачно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию. Но все же можно гово­рить о том, что у учащихся школ для детей с нарушениями речи с возрастом формируется реалистический уровень притязаний.

Очень важной проблемой формирования личности ребенка с речевой патологией является проблема осознания своего дефекта. Она изучалась в основном применительно к заикающимся детям (С.С. Ляпидевский, С. И. Павлова, В.И. Селиверстов, Л.А. Зайце­ва) и лицам с нарушениями голоса (О.С. Орлова, Л Е. Гончарук). Исследователи выделяют три варианта эмоционального отно­шения заикающихся к своему дефекту: безразличное, умеренно-сдержанное, безнадежно-отчаянное. И три варианта волевых усилий в борьбе с ним: их отсутствие, наличие, перерастание их в навязчивые действия и состояния.

Расстройства в эмоционально-волевой и личностной сферах де­тей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их рабо­тоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации, в связи с чем, особую значи­мость приобретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекция имеющихся у этих детей особенностей эмоцио­нально-личностного развития.

Особенности учебной деятельности у детей с речевыми патологиями

Изменения в психическом развитии тем выражение, чем выражение речевая патология. Но надо заметить, что в школьном возрасте на психическое развитии оказывается неблагоприятное влияние при любой речевой патологии не зависимо от ее сложности. Соответственно, у детей возникают проблемы в психическом развитии, связанные с трудностями в учебном процессе. Конечно, все это сказывается на развитии личности ребенка, его эмоционально-волевой сфере и коммуникативных способностях.

В данном случае речь идет о возникновении вторичных и третичных отклонениях на фоне патологии речи. Вторичным отклонением является недостаточность учебной деятельности, а третичным личностные нарушения, которые усугубляют протекание основных кризисов данного периода и продуцируют явления коммуникативной дезадаптации.

При всем разнообразии имеющихся у школьников речевых нарушений условно выделяются группы детей: с фонетической или фонетико-фонематической недостаточностью (дислалии механическая и функциональная, ринолалия и дизартрия). Другую сводную группу составляют дети с общим недоразвитием речи (алалии, рино­лалия, дизартрия). И есть группа учащихся с нарушением темпо-ритмической организации речи. К последним относятся случаи заи­кания невротического или неврозоподобного характера.

Нарушения речи у данных категорий детей многообразны. Они имеют различное выражение и зависят от причины и структуры де­фекта. Соответственно по-разному сказываются на формировании учебной деятельности. Для детей с речевой патологией характерно своеобразие учеб­ной деятельности.

Например, для заикающихся детей характерна зависимость качества учебной работы от условий, в которых она протекает. Изменение привычных условий приводит к неустойчивости деятельности, рассеиванию внимания. Затруднения вызы­вают задания, связанные с переключением с одного вида дея­тельности на другой. Эти дети испытывают опреде­ленные трудности на занятиях, когда нужно, обдумывая собствен­ный ответ и приготовив соответствующие примеры, следить за ответом своих товарищей, помогать им в случае затруднений ис­правлять неправильные ответы. В процессе чтения они не замеча­ют собственных ошибок, ошибок своих товарищей, при чтении «по ролям» диалогов произносят «свои» слова несвоевременно, иногда читают слова других лиц. Характерные для заикающихся неустойчивость деятельности, слабость переключения, понижен­ный самоконтроль не могут не отразиться на их общей организо­ванности: они с трудом «входят» в работу, не прилагают для этого достаточных эмоционально-волевых усилий. В ходе подготовки к урокам такие дети прибегают к механическим приемам выполне­ния заданий, предпочитая заучивать, а не осмысливать прочи­танное.

Нарушения письма и чтения у детей с речевыми патологиями

Если ребенку с данным нарушением речи не была своевременно оказана логопедическая помощь, то он в дальнейшем не сможет полноценно овладеть грамотой. Возникающие у детей с нарушениями речи нарушения письма и чтения следует рассматривать как результат недостаточного формирования звуковой сто­роны речи. Однако ошибки в письме не всегда соответствуют ошибкам в произношении. В од­них случаях наблюдается прямая зависимость — в пись­ме заменяется та буква, соответствующий звук которой дефектен в произношении. В других случаях такой прямой зависимости нет. Нередко звуки, правильно произносимые, записываются соответствующей буквой неверно, и наоборот.

Несформированность представлений о звуковом соста­ве слова приводит не только к специфическим наруше­ниям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения. Нарушения чтения распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения, а иногда и на понимание прочитанного. Дети с недостатками речи вместо плавного слого­вого чтения часто пользуются побуквенным угадываю­щим чтением. При этом они делают много самых раз­нообразных ошибок. Само собой разумеется, что при выраженных откло­нениях в овладении техникой чтения понимание текста оказывается нарушенным. В этих случаях звуковой образ слова в процессе чтения плохо узнается, и его связь со значением не устанавливается.

Общее недоразвитие речи выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую (включая фонематические про­цессы), так и смысловую сторону речи. Общее недораз­витие речи у детей имеет разное выражение — от пол­ного отсутствия речи или лепетного ее состояния до легких форм нарушения речи с элементами фонетичес­кого и лексико-грамматического недоразвития. Ребенок, находящийся на данном уровне речевого развития, может ответить на вопросы, составить элементарный рассказ по картинке, фрагментарно пересказать прочитанное, рассказать о волнующих его событиях, т. е. построить высказывание в пределах близкой ему темы. Однако в ситуации обусловленной речи — при вы­полнении специальных заданий, требовании разверну­тых ответов по определенной учебной теме и с исполь­зованием определенной формы высказываний — у таких детей выявляется недостаточное развитие языковых средств.

Ограниченность и неполноценность лексических средств наглядно проявляется при выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообразованием. Недостаточное умение пользоваться способами словообразования задерживает развитие словарного за­паса у детей. Одним из существенных проявлений недостаточности граммати­ческого оформления речи является низкий уровень ов­ладения предложением. В письме детей с общим недоразвитием речи наряду с ошибками, которые отмечались у детей с фонематическим недоразвитием, имеется и целый ряд ошибок, связанных с недоразвитием лексико-грамматических средств языка. Особенно распространены ошибки на пропуски или замену предлогов или на слияние пред­логов с существительными и местоимениями. Чтение у детей данного уровня речевого недораз­вития в основном является неверным, побуквенным, угадывающим, с частой заменой одного слова другим. У них наблюдаются те же затруднения в технике чте­ния, которые отмечаются и у учащихся с фонематичес­ким недоразвитием. Имеются ошибки, обусловленные недостаточным развитием лексико-грамматических средств языка.

Наблюдается у детей с общим недоразвитием речи и недостаточно полное понимание прочитанного. Поскольку для понимания содержания прочитанного нужны, прежде всего, определенный запас слов, знание их значений, а также понимание связей между словами и между предложениями, то у детей с общим недоразви­тием речи отсутствуют предпосылки для формирования правильного понимания прочитанного. Все разобранные выше ошибки происходят из-за того, что у детей отсутствует четкий морфологический образ слова. В процессе зрительного восприятия у них возникает догадка, в основе которой лежат некоторые признаки буквенного сходства слов, хотя по структуре, форме, своему грамматическому значению эти слова резко отличаются друг от друга.

10. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Поступление ребенка в школу - важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребенка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развернутой речью, объемом знаний, умений, навыков, определенных программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Группа ведущих ученых (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, И.К. Колповская, А В. Ястребова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребенка и его возможностями овладения грамотой.

Анализ письменных работ неуспевающих по русскому языку школьников начальных классов позволил им выделить группы специфических ошибок:

1. Замены букв

2. Нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов

3. Нарушения употребления лексико-грамматических категорий

4. Ошибки в построении предложений.

В исследованиях отечественных ученых нарушения письма рассматриваются как результат недостаточной подготовленности ранних ступеней речевого развития к переходу на последующие его ступени, т.е. как результат недоразвития устной речи ребенка. Еще до поступления в школу у нормально развивающегося ребенка формируются практические обобщения о звуковом и морфологическом составе слова, что подготавливает его к усвоению навыков грамотного правописания. Поэтому выраженные нарушения становления речи влекут за собой серьезные отклонения в формировании письма.

Характер ошибок обусловлен прежде всего двумя причинами:

• недостаточным уровнем сформированности фонематического слуха;

• проблемами в развитии лексического и грамматического компонентов языка.

Речевое недоразвитие неуспевающих школьников неодинаково. У одной категории детей нарушения касаются только звукопроизношения и восприятия фонем, у другой - лексико-грамматического развития. Неправильное произношение звуков, как правило, сопровождается недостаточным различением сходных по артикуляции или акустическим признакам звуков. Однако слабое различение близких звуков на слух может наблюдаться и тогда, когда произношение уже сформировано. В том и другом случае в письме возникают специфические ошибки в виде замен букв. Перестановки слогов и букв в словах можно объяснить нарушениями взаимодействия речедвигательного и речеслухового анализаторов. Само проявление нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости слов до такой степени искажает их воспроизведение, что нередко без соответствующих пояснений непонятно, что хотел написать ребенок. На фоне общей смазанности речи у определенной категории детей наблюдается недоговаривание окончаний, недостаточный уровень сформированности грамматических категорий. Недифференцированное значение многих слов свидетельствует о низком уровне словесного обобщения. Успешное обучение этих детей в общеобразовательной школе без предварительных коррекционных занятий невозможно. Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправлять уже сформировавшиеся нарушения. Поэтому проф. Левиной Р.Е. был выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста. Этот принцип нашел свою практическую реализацию в открытии логопедических групп, специальных детских садов для детей с нарушениями речи. Задачи коррекционного обучения включают в себя не только исправление первичного дефекта, но и обязательную подготовку детей к обучению в школе, т.е. усвоение элементов грамоты.

Особенности учебной деятельности детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

У детей с ОНР к началу школьного обучения недостаточно сформировались языковые средства, задержано формирование коммуникативных и обобщающих функций речи. Особенности речевого развития учащихся первого отделения определяют специфику обучения в школе. Основным учебным предметом, который служит в наибольшей степени коррекционным целям, является начальный курс русского языка. Содержание уроков по этому предмету в специальной школе имеет несколько направлений: устранение нарушения речевого развития, организация активной речевой практики, обучение письму, чтению, систематическое изучение сведений по грамматике, правописанию, подготовку к дальнейшему усвоению русского языка как предмета и других курсов в объеме неполной средней общеобразовательной школы.

Учащиеся с общим недоразвитием речи вовлекаются в коммуникативную деятельность с самых ранних этапов обучения, еще не владея всей звуковой системой. Языковой материал накапливается поэтапно, в связи с различными видами деятельности. При этом осуществляется переход от речевой деятельности к общению с опорой на прежний речевой опыт, на контекст. Работа в первом классе строится с учетом более сложного и неоднородного состава учащихся. Наряду с детьми, закончивших подготовительный класс, в первый класс зачисляются и неуспевающие из общеобразовательной школы. Их устная речь характеризуется общей невнятностью, нечеткостью и, как правило, фонематическим недоразвитием, а письмо – дисграфическими ошибками. Работа над правильным построением предложений проводится с учетом программы развития речи. Развитие слуховой памяти включает умение повторить в данной последовательности слоговой ряд, состоящий из 3-4 сочетаний, умение запомнить в данной последовательности 3-5 слов, заучивание наизусть букварных текстов. В программе по чтению, помимо формирования общеобразовательных и воспитательных задач, учитывается коррекционная роль чтения как эффективные средства закрепления правильного произношения звуков и слов различной слоговой структуры, накапливания и обогащения словарного запаса, развития грамматического строя языка, понимание синтаксической структуры языка и развитие связной речи.

В программе по грамматике и правописанию закрепляются грамматические закономерности, предварительно практически усвоенные учащимися на уроках по развитию речи и по развитию у учащихся произношения. Программа по ритмике предусматривает устранение недостатков моторного развития учащихся. В связи с этим решаются специфические задачи:

• научить детей управлять мышечным тонусом,

• координировать движения в связи с изменениями музыки,

• воспитывать слуховое внимание,

• развивать голос и четкую артикуляцию.

Уроки трудового обучения в специальной школе являются мощным коррекционным средством для развития речи и социальной адаптации.

Особенности учебной деятельности детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН)

Дети, у которых нарушено произношение (смещение и замены фонем) сочетается с недостаточностью фонематического восприятия, составляет 20-25% от общего числа детей, зачисленных на логопедические занятия. В связи с этим у них возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слов, а как результат – неуспеваемость по письму. Характер ошибок, связанный с неправильным произношением и нарушением фонематического восприятия у учащихся разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова. Прямое соответствие между нарушениями произношения, письма и чтения обнаруживается не всегда. В ряде случаев одна и та же степень нарушения произношения на первый план выступают недостатки письма и чтения. У отдельных детей, наоборот отмечается при наличие многих фонематических дефектов незначительные недостатки письма и чтения.

Такая вариативность соотношений обуславливается разными причинами:

• этиологией нарушения процессов произношения, чтения и письма

• компенсаторными возможностями учебы

• индивидуальными личностными качествами

• конкретными условиями предшествующего обучения и воспитания

Правомерно рассматривать у учащихся младших школьников нарушения произношения и воспроизведения звуков как фонетико-фонематическое недоразвитие лишь до момента овладения грамотой, т.е. в течение первого полугодия нулевого или первого класса. Далее следует классифицировать этот вид речевой недостаточности как нарушение письма и чтения, обуславливающие фонетико-фонематическое недоразвитие. Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и оказание им логопедической помощи в специально организованных условиях помогает корригировать речевую функцию у дошкольников и своевременно предупреждать неуспеваемость учащихся общеобразовательных школ. Борьба с неуспеваемостью учащихся массовых школ особо актуальна в свете реализации основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы.

Особенности учебной деятельности детей с заиканием

Одна из самых характерных особенностей учебной деятельности заикающихся – ее неустойчивость. У разных детей данное свойство деятельности проявляется по-своему в различных формах. Внешние проявления неустойчивости деятельности могут быть обусловлены различными моментами. Это могут быть импульсивность и общая неорганизованность работы вследствие неумения анализировать образец, инструкцию, предварительно обдумывать свою деятельность, планировать последовательное выполнение всех ее этапов. Это может быть отвлекаемость и неумение проявить волевое усилие для преодоления встречающихся в процессе деятельности трудностей. Наконец, может иметь место сбой деятельности вследствие низкой эмоциональной устойчивости к действиям истощающих и побочных отвлекающих раздражителей, а также явления растерянности из-за неполного восприятия образа, инструкций. Все обозначенные особенности, в свою очередь, являются выражением генетических свойств нервно-психического аппарата ребенка или своеобразной педагогической запущенности. Педагогическая запущенность может иметь в своей основе разные причины, которые обуславливают соответственные формы ее проявления. По выраженности и причинной обусловленности проявлений неустойчивости учебной деятельности заикающихся учащихся можно разделить на две подгруппы.

В первую подгруппу входят учащиеся 2-3 классов, усваивающие программу общеобразовательной школы на «хорошо» и «отлично». Анализ устных ответов и письменных работ учащихся этой подгруппы показывает, что неустойчивость деятельности возникает у них главным образом вследствие низкой эмоциональной неустойчивости к действию. Следует помнить, что в характеристиках, которые учителя дают учащимся этой подгруппы, в качестве недостатка отмечается тот факт, что в письменных работах порой встречаются ошибки в виде пропуска букв, слов. Некоторые учителя объясняют наличие таких ошибок у заикающихся детей только их усидчивостью.

Вторую подгруппу составляют заикающиеся учащиеся, неустойчивость деятельности которых имеет более широкий спектр проявлений и значительно большую выраженность. Эта подгруппа детей более многочисленна, так как она практически объединяет учащихся, неустойчивость деятельности которых является следствием импульсивности, инертности реакций или своеобразной педагогической запущенности. Специально организованные наблюдения за детьми этой подгруппы свидетельствуют о том, что характерная для них неустойчивость деятельности возникает под влиянием разных моментов. Среди них импульсивность, общая неорганизованность, отсутствие рациональных приемов работы, неумение проявить волевое усилие для преодоления трудностей. Определенную роль при этом, естественно, играет и низкая эмоциональная устойчивость заикающихся детей к действиям истощающих и побочных отвлекающих раздражителей.

Определение трудности испытывают заикающиеся учащиеся при выполнении заданий, связанных с переключением внимания. Следствием низкой способности к переключению можно также считать возникающие у некоторых заикающихся детей трудности осмысления вопросов учителя – логопеда, заданных в иной формулировке, например: «Чему равно произведение 20*3?», «Какое число больше 20 в 3 раза?». Разное предъявления одного и того же содержания вызывает у части из них недоумение.

В ходе школьного обучения формируются все компоненты учебной деятельности. У заикающихся сравнительно медленно и с трудом формируются разные формы ориентации и контроля. С поступлением в школу у заикающихся детей нередко отмечаются нарушения речи, причем даже у тех, кто ранее посещал логопедические занятия. Определенные несовершенства учебной деятельности заикающихся детей можно рассматривать как своеобразный исходный момент в развитии эмоциональной напряженности. Возникающие в момент продуцирования высказывания эмоциональное напряжение расстраивает и без того недостаточно совершенную систему саморегуляции. При этом нарушается синхронность реализации всех компонентов речевой деятельности.

Нарушение письма и чтения у детей с речевой патологией

Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимый запас, овладевают грамматическими формами, приобретают готовность к овладению звуковым и морфемным анализом слов. Однако у детей с различными формами речевой патологии происходит отставание в развитии этих процессов.

Как показывают исследования Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной и других, готовность к звуковому анализу у логопатов-дошкольников почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с различными нарушениями речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы. Дети с недостатками письма часто пишут так, что, не зная, что им было продиктовано, невозможно прочитать написанное.

Поскольку письмо и чтение тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как правило, сопровождаются нарушениями чтения. Чтобы контролировать свое письмо, ребенок должен читать написанное, и, наоборот, при чтении он пользуется написанным им или другим лицом текстом. Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от греч. а -частица, обозначающая отрицание, grapho - пишу) - полная неспособность к усвоению письма и дисграфия (от греч. dis - приставка, обозначающая расстройство)- специфическое нарушение письма. Недостатки чтения называют алексией - полная неспособность к усвоению чтения и дислексией – специфическое нарушение чтения.

В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Дисграфия и дислексия возникают, как правило, у детей с 3 уровнем речевого развития, так как при тяжелых формах общего речевого недоразвития(1 и 2 уровни) они вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом и чтением. (Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи). Это объясняется тем, что дети недостаточно различают на слух фонемы, близкие по артикуляционным или акустическим признакам, кроме того, владея крайне ограниченным словарным запасом, ребенок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении.

Основные направления коррекции нарушений

1.Развитие фонематического восприятия Дифференциация оппозиционных звуков и слогов проводится не только на слух, но и закрепляется в письменной речи. Формирование фонематического восприятия проводится с обязательным участием также и речедвигательного анализатора. Поэтому одновременно с развитием фонематического слуха осуществляется и работа над звукопроизношением.

2.Работа над звукопроизношением Прежде всего, необходимо устранить все недостатки в произношении фонем. Иногда встречаются дети, у которых звукопроизношение оказывается сохранным. В таких случаях следует отрабатывать более четкую артикуляцию, чтобы включать речедвигательный анализатор. Кроме того, необходимо помнить, что при нарушенном фонематическом слухе даже сохранные звуки не могут артикулироваться абсолютно четко.

3.Развитие навыков звукового анализа и синтеза Работа по развитию фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа. Последняя проводится всегда на материале правильно произносимых детьми звуков. Основными видами данной работы являются:

• выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков. Такой анализ должен сопровождаться составлением схемы целого предложения;

• дописывание недостающих букв, слогов;

• отбор слов по количеству слогов;

• придумывание слов на заданный звук и запись их, подбор к каждому слову другого с оппозиционным звуком.

4.Обогащение словарного запаса Обычно этот этап начинают с того, что учат детей разным способам образования новых слов, например образованию слов с помощью различных приставок от одной глагольной основы, с помощью одной приставки от разных глагольных слов. Другой вид словарной работы – подбор однокоренных слов. Такая работа резко улучшает правописание безударных гласных, так как облегчает ребенку подбор проверочных слов. На протяжении всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словарный запас детей. Главная задача – сочетать упражнения по звуковому анализу каждого слова с уточнением его значения и упражнениями в письме и чтении. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

5.Развитие грамматических навыков Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов по картинкам, сериям картинок, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений.

6.Развитие связной речи Занятия по устранению недостатков письма и чтения проводятся на протяжении всего учебного года. Необходимым условием их эффективности является развитие письменной и устной речи.

Коррекция недостатков письма и чтения требует постоянных систематических занятий, отнимает у детей много сил и времени, в результате чего может снизиться общая успеваемость. Поэтому значительно легче и целесообразнее предупреждать нарушения письма и чтения, чем их преодолевать.

11. ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Наш язык, как известно, выполняет две важные функции. Он является средством общения, средством обмена мыслями людей между собой. Без этого люди не могли бы организовывать совместную производительную деятельность, вести борьбу с силами природы, добиваться взаимного понимания. Таким образом, наш язык является важным средством, орудием развития человеческого общества. Нарушение этой важной функции языка может отразиться на социальной активности и деятельности личности, быть причиной тяжелых психических переживаний. Так, например, нарушение правильного произношения отдельных звуков не только вызывает у человека чувство неловкости, но и делает его речь небрежной некрасивой, часто мешает общению. Окружающие не всегда понимают человека, страдающего недостатками произношения. Некоторые тяжелые формы речевых нарушений, например такие, как сложное косноязычие или заикание, могут служить причиной снижения успеваемости ребенка в школе, а также стать помехой при выборе профессии.

Социальный опыт приобретается в деятельности. Маленький ребенок подражает поведению взрослых, усваивает их привычки. При этом нельзя сказать, что подобное отражение является лишь копированием. Ведь родители не только демонстрируют «способы жизни», но и учат ребенка использовать их. Обучение не будет успешным, если ребенок лишь натаскивается на механическое воспроизведение тех или иных действий. Но когда обучающемуся не только показывают технологию работы, но и объясняют, что он делает и зачем, какого результата следует добиваться, тогда формируются реальные знания, которые в дальнейшем осознанно используются.

Деятельностью называют целенаправленно активное взаимодействие человека с окружающей действительностью. Его характеризует наличие мотива, цели, плана. В ходе деятельности и в ее итоге осуществляются контрольные операции, когда исполнитель оценивает полученные результаты.

Мотивы - то, что побуждает человека к деятельности. Мотивы придают ей конкретный личностный смысл. (Зачем мне нужно это делать?)

Цель – результат, на который направлены конкретные действия, входящие в состав деятельности. (Что нужно делать?)

План – заранее определенная последовательность операций, нацеленных на конкретный результат. (Как это делать?)

Контроль – сопоставление полученных результатов действий с желаемым. (То ли я делаю?). Контрольные операции позволяют регулировать и корректировать деятельность.

Молодой человек подготовлен к успешному вхождению в самостоятельную жизнь, если он внутренне готов к самообеспечению на основе труда; правильно выстраивает свои отношения с окружающими его людьми, что обеспечивает продуктивность его социальных контактов; имеет соответствующую его возможностям жизненную перспективу.

Наличие этих качеств позволяет предполагать, что человек не будет беспомощен в таких сферах, как профессиональная деятельность, бытовое самообслуживание, семейная жизнь. Успешность самореализации в этих сферах жизни возможна, когда человек любит и умеет трудиться.

Труд является как источником средств к существованию, с одной стороны, так и средством самообслуживания и обслуживания близких (членов семьи) – с другой. Иными словами, эти виды труда можно обозначить как труд-забота и труд-работа.

Труд-забота это умение заботиться о своих близких, социально - бытовая компетентность, это обеспечивает независимость и адаптацию человека в условиях реальной жизни. При формировании положительных личностных качеств такой человек становится опорой для окружающих.

Труд-работа, как правило, рассматривается как профессиональная деятельность, требующая для своего осуществления совершенно определенных знаний и умений. Родители очень рано начинают задумываться и мечтать о том, кем (по профессии) будет их ребенок. Они прикладывают значительные усилия для того, чтобы как можно раньше начать развивать те способности ребенка, которые, как им кажется, могут помочь в овладении желаемой профессией.

Речь – это использование языка в целях общения. Речь у человека является одной из главных функций. Сложная структура языка требует разных сложных речевых умений: умения говорить и различать звуки речи, составлять из звуков слоги и слова, говорить и понимать их, умения составлять из слов предложения, используя правила грамматики, читать, писать. Различные травмы мозга или инсульты лишают человека этого. Нарушения речи, состоящие в потере способности выражать свои мысли словами, проявляются главным образом в виде афазии и иногда дизартрии.

Взрослый человек, получивший травму головного мозга и вследствие чего потеряв способность говорить, испытывает сильнейший эмоциональный шок. Потеряв речь, человек не может больше продолжать свою активную трудовую деятельность. Больному трудно адаптироваться к новым для него условиям. Чтобы больной не потерял интерес к жизни и не чувствовал себя не нужным, так как не может трудиться и зарабатывать деньги, необходимо привлекать его к домашним обязанностям, не забывая при этом выделить достаточное количество времени для логопедических занятий. Практически все больные могут приспособиться к определенным надомным работам – сборка мелких изделий, картонажные поделки, вязание на машинах, ткачество и тому подобное.

У больных потерявших речь вследствие инсульта трудовая деятельность должна регламентироваться следующими принципами:

• Работу за столом следует чередовать с двигательной разминкой

• Длительность рабочего времени определяется самочувствием больного

• Характер труда должен исключать возможность травм и тому подобное

• Рабочее место должно быть удобным, хорошо освещенным

• Больной должен быть заинтересован в результатах своего труда.

Налаживание быта обязательно предусматривает обучение больного какому-либо труду. Во-первых, это необходимо для общей активизации больного к приобретению полезных навыков, во-вторых, для того чтобы больной был занят. Овладение доступным видом труда может приблизить больного хотя бы к частичному решению оной из самых важных для него проблем, а именно к проблеме участия в общественно полезной работе. Формы этого участия могут быть различными: надомный труд, труд в специальных мастерских, труд в облегченных, щадящих условиях с изменением его профиля и, наконец, возвращение к прежнему виду труда. Родственники должны исходить из реального положения дел, не переоценивать и не умалять трудовых возможностей больного. Не надо вселять в него необоснованных надежд, но и не надо убеждать, что отныне будет недоступен труд вообще. Всегда можно найти какое-нибудь дело, которое может стать основным занятием больного и позволит ему не чувствовать себя бесполезным.

Человек, страдающий заиканием, обычно боится говорить или говорит шепотом, в основном ограничивается короткими ответами, а иногда предпочитает молчать и в общении с окружающими пользоваться жестами. Такой человек обычно раздражителен, предпочитает одиночество, он стесняется своего недостатка, то есть человек замкнут и не раскрывается, с таким человеком очень сложно найти общий язык. Все это затрудняет процесс общения в трудовом коллективе. Возможно, такому человеку сложно найти работу в сфере, где общение является основной составляющей профессии, например, такие как журналист, экскурсовод, переводчик.

Такая же картина наблюдается и при других речевых расстройствах. Например, гнусавость, речь людей страдающих открытой гнусавостью (возникает вследствие пареза мягкого неба или вследствие врожденного полного или частичного расщепления твердого или мягкого неба) понимается с трудом. Это в свою очередь вызывает чувство робости, стремление обособиться. С возрастом речевой дефект укрепляется настолько. Что даже после произведенной пластической операции неба произношение в большинстве случаев остается таким же неправильным, каким оно было и до операции. Люди страдающие различными речевыми расстройствами стесняются себя и своего произношения. Что мешает в полной мере раскрыться им и проявить свои профессиональные качества.

Человек становиться личностью в обществе других людей. Факт принадлежности к человеческому роду фиксируется в понятии «индивид». Появляясь на свет как индивид, человек становится личностью позднее, и этот процесс имеет исторический характер. Еще в раннем детстве индивид включается в определенную историческую систему общественных отношений. В процессе дальнейшей жизнедеятельности она и формирует его как личность. Общение является одним из тех процессов, который «делает» из индивида личность. А нарушение речи накладывает общий отпечаток на психику, а значит и процесс превращения идет медленнее или с какими либо отклонениями от нормы.

Например, у человека страдающего алалией отмечается некоторая заторможенность психических процессов, наблюдается развитие некоторых отрицательных психических наслоений. Нарушение правильного общения с окружающими приводит к развитию чрезмерной возбудимости или, наоборот, заторможенности. У человека наблюдаются некоторые отрицательные черты характера – обидчивость, упрямство, вспыльчивость, появляется вялость, общее снижение активности, внимания. Вследствие этого, человеку сложно будет справляться, например, с надомной работой, которой он мог бы заниматься.

Трудовая деятельность – это вид человеческой деятельности, который направлен на достижение практически полезного результата. Он осуществляется под влиянием необходимости и в конечном счете имеет целью преобразование предметов окружающего мира, превращение их в продукты удовлетворения многочисленных и разнообразных потребностей людей. Вместе с тем труд преобразует человека, совершенствует его как субъекта трудовой деятельности и как личность.

Овладение доступным видом труда может приблизить человека с речевым нарушением хотя бы к частичному решению одной из самых важных для него проблем, а именно к проблеме участия в общественно полезной работе.

12. ВЗАИМОВЛИЯНИЕ ВОЗРАСТНЫХ И РЕЧЕВЫХ КРИЗИСОВ

Основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты служат новообразования. Последовательность возрастных периодов определяется чередованием стабильных и критических периодов. В теории Л. С. Выготского феномены психического развития обозначают переход в возрастном развитии к новому качественно специфическому этапу. Возрастные кризисы обусловлены прежде всего разрушением привычной социальной ситуации развития и возникновением другой, которая более соответствует новому уровню психологического развития ребенка. Во внешнем поведении возрастные кризисы обнаруживаются как непослушание, упрямство, негативизм. По времени они локализованы на границах стабильных возрастов и проявляются как кризис новорожденности (до 1 мес.), кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет и др.

Возникшие новообразования в сознательной личности ребенка приводят к тому, что изменяется сама эта личность, что не может иметь самых существенных последствий для дальнейшего развития. Последствия, которые вытекают из факта возникновения возрастных новообразований, чрезвычайно важны – они разносторонне велики и охватывают всю жизнь ребенка. Соответственно, различной степени отклонения, возникшие в кризисные периоды, могут привести к тяжелым последствиям. Чрезвычайно важную роль в развитии ребенка играет речь – средство общения его с окружающим миром, способ получения информации и усвоения социального опыта. Формирование речи в кризисные периоды мы и попробуем проследить в данной работе.

Кризис новорожденности

Развитие ребенка открывается критическим актом рождения и следующим за ним критическим возрастом, носящим название новорожденности. В момент рождения ребенок физически отделяется от матери, но из-за ряда обстоятельств в этот момент не происходит еще биологического отделения его от матери. В основных жизненных функциях ребенок остается долгое время биологически несамостоятельным существом. Новорожденность как бы соединительное звено между утробным и внеутробным развитием, оно совмещает в себе черты того и другого. Это звено представляет собой в истинном смысле переходный этап от одного типа развития к другому, коренным образом отличному от первого.

Мы можем говорить лишь о рудиментарном состоянии психической жизни новорожденного, из которой приходится исключить все собственно интеллектуальные и волевые явления сознания. Нет ни прирожденных представлений, ни действительного восприятия. Единственное, что может быть допустимо – это глухие, неясные состояния сознания, в которых чувственные и эмоциональные части еще нераздельно слиты. Наличие приятных или неприятных эмоциональных состояний обнаруживают уже в первые дни жизни ребенка по его общему виду, по выражению лица, характеру крика. Крик является первым голосовым проявлением ребенка, с помощью которого он может общаться с окружающими его взрослыми, проявляя свое недовольство чем-либо. О речевых проявлениях как таковых в этом возрасте говорить еще нельзя. Симптомом нового периода многие авторы считают появление между 1-м и 2-м месяцем улыбки на разговор, т.е. первую специфическую реакцию ребенка на человеческий голос. А в конце 1-го месяца крик одного ребенка вызывает ответный крик у другого.

Кризис первого года жизни

Эмпирическое содержание кризиса первого года жизни чрезвычайно просто и легко. Он был изучен раньше всех остальных критических возрастов.

• Становление ходьбы – первый момент в содержании данного кризиса. Ребенок в раннем детстве – уже ходящий: плохо, с трудом, но все же ребенок, для которого ходьба стала основной формой передвижения в пространстве.

• Второй момент – со стороны аффектов и воли. Э. Кречмер назвал их гипобулическими реакциями. Под этим имеется в виду, что в связи с кризисом у ребенка возникают первые акты протеста, оппозиции, противопоставления себя другим.

• Третий момент относится к речи, и на нем стоит остановится подробнее.

Речь больше всего связана с возникновением детского сознания и с социальными отношениями ребенка. Именно в период кризиса первого года жизни можно говорить о процессе рождения речи. Начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящими и сам произносит слова. Здесь имеется такой процесс в развитии, когда нельзя сказать, является ли ребенок говорящим или нет, когда речь и есть и ее еще нет. Этот процесс не совершается в один день. Перед нами латентный период становления речи, который длиться примерно 3 месяца. Ход развития речи заключается в том, что в процессе речи ребенок вырабатывает о ней известное представление. Процесс этот основательный и длительный. Современные исследования показывают, что ряд новых понятий становится возможным только в школьном возрасте.

Ребенок раньше, чем начинает говорить на нашем языке, заставляет нас говорить на своем языке. Этот период и помогает нам понять, каким образом решается переход от безъязычного периода, когда ребенок овладевает речью в собственном смысле слова. Переход от безъязычного к языковому периоду развития и совершается посредством автономной детской речи. Еще Ч. Дарвин (1881), который прямо не занимался вопросами развития ребенка, сумел заметить, следя за развитием своего внука, что прежде чем перейти к языковому периоду, ребенок говорит на своеобразном языке. Своеобразие заключается в том, что, во-первых, звуковой состав слов, употребляемых ребенком, резко отличается от звукового состава наших слов. Ребенок повторяет произносимые окружающими слоги, копирует их интонацию, воспроизводит мелодическую схему знакомых фраз, различные тона. Голосом он выражает свои потребности и эмоции, отвечает действиями на словесные просьбы. Говорит «ма-ма», «да-да», «ба-ба», некоторые лепетные слова.

Но эта речь моторно, т.е. с артикуляционной, с фонетической стороны, не совпадает с нашей речью. Это обычно такие слова, как «пу-фу», «бо-бо», иногда обломки наших слов. Это слова, которые по внешней, звучащей форме отличаются от слова, иногда резко с ними расходятся, иногда напоминают искаженные слова. Второе отличие, более существенное и более важное, то, что слова автономной речи отличаются от наших слов и по значению. Это значение почти всегда очень сложно. Оно не расчленено на отдельные качества, как значения отдельных слов, такое значение представляет собой целую картину. Эти слова со стороны значений не совпадают с нашими словами, ни одно из них не может быть полностью переведено на наш язык. На самом деле ребенку недоступны и наши слова, и наши понятия. Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может обозначать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша.

Отсюда вытекает третья особенность автономной детской речи: если эта речь в звуковом и смысловом отношениях отличается от нашей, то и общение с помощью такой речи должно резко отличаться от общения с помощью нашей речи. Общение возможно только между ребенком и теми людьми, которые понимают значение его слов. Это не есть общение, которое принципиально возможно со всеми людьми, как с помощью наших слов. Общение возможно только с людьми, посвященными в шифр детской речи.

Раньше, чем овладеть нашей артикуляцией и фонетикой, ребенок овладевает какими-то рудиментами слов и рудиментами значений, не совпадающими с нашими. Общение с детьми в этот период возможно только в конкретной ситуации. Слово может быть употреблено в общении только тогда, когда предмет находиться перед глазами. Если предмет перед глазами, то и слово становится понятным. Поэтому такую речь называют ситуационной. Ситуационная речь ребенка может сопровождаться также различными жестами и мимикой. Мы видим, что трудности понимания очень велики. По представлениям Л. С. Выготского, одна из самых нужных гипотез та, которая доказывает, что все гипобулические проявления ребенка вытекают из трудностей взаимного понимания. Наконец, последняя, четвертая из основных отличительных особенностей автономного языка заключается в том, что возможная связь между отдельными словами также чрезвычайно своеобразна. Этот язык обычно аграмматичен, не имеет предметного способа соединения отдельных слов и значений в связную речь (у нас это осуществляется с помощью синтаксиса и этимологии). Здесь господствуют совсем другие законы связывания и объединения слов – законы объединения междометий, переходящих друг в друга, напоминающих ряд бессвязных восклицаний.

Автономная детская речь и ее значение вырабатываются при активном участии ребенка. Она представляет собой не редкий случай, не исключение, а правило, закон, который наблюдается в речевом развитии всякого ребенка, является необходимым периодом в развитии всякого нормального ребенка. Автономная речь выполняет основную генетическую функцию, т.е. служит мостом, по которому ребенок переходит от безъязычного периода к языковому.

Кризис трех лет

Для того чтобы осмыслить, что происходит в период трехлетнего возраста надо рассмотреть симптомы кризиса, которые выдвигаются на первый план (первый пояс симптомов).

• Первый симптом, которым характеризуется наступление кризиса, – возникновение негативизма. Такие проявления в поведении ребенка, когда он не хочет чего-нибудь сделать только потому, что это предложил кто-то из взрослых.

• Второй симптом кризиса трех лет – упрямство – такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он это потребовал.

• Третий симптом – строптивость – направлена против норм воспитания, установленных для ребенка, против образа жизни. Она выражается в своеобразном детском недовольстве, вызывающем «да ну!», которым ребенок отвечает на все, что ему предлагают и что делают.

• Четвертый симптом – своеволие, своенравие. Оно заключается в тенденции ребенка в самостоятельности.

Возможны также проявления протеста-бунта, обесценивания и деспотизма. Но существует и второй пояс симптомов, т.е. последствия основных симптомов, их дальнейшее развитие. Благодаря изменениям социальных отношений ребенка, его аффективной сферы, всего, что наиболее для него дорого, ценно, что затрагивает его самые сильные, глубокие переживания, ребенок вступает в целый ряд внешних и внутренних конфликтов, и мы имеем очень часто дело с невротическими реакциями детей, носящими болезненный характер, например энурез, ночные страхи, неспокойный сон. В этот период возможны резкие затруднения в речи, заикание.

В норме у детей развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его, т.е. формируется фонематическое восприятие. Они овладевают связной речью. В этом возрасте происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем, что ведет к усложнению структуры предложений. По определению А. Н. Гвоздевой, к трем годам у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории. Различные эмоциональные нарушения или переживания ребенка в этом возрасте могут привести к серьезным последствиям.

У детей трехлетнего возраста отчетливо проявляется интерес познавательного характера. Дети любят задавать вопросы, самый распространенный «Почему?». И в данной ситуации затруднения в речи приводят к медленному пополнению активного словаря ребенка. Непроизвольные задержки, вынужденные повторения, растягивание отдельных слов, наблюдаемые при заикании, нарушают общение с окружающими. Подобные проявления усиливаются в стрессовых ситуациях и могут способствовать развитию нежелания ребенка вступать в речевое общение.