III. Особенности онтогенеза речи в норме и патологии (характеристика возрастных периодов, ведущих видов деятельности, основных кризисов развития)

1. МЛАДЕНЧЕСТВО

Роль речи в психическом развитии ребенка

Речь – один из наиболее мощных факторов и стимулов развития ребенка в целом. Это обусловлено исключительной ролью речи в жизни человека. С ее помощью выражают мысли, желания, передают свой жизненный опыт, согласовывают действия. Речь – основное средство общения людей, одновременно необходимая основа мышления и его орудие. Мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция и др.) развиваются и совершенствуются в процессе овладения речью. От уровня речевого развития зависит и общее интеллектуальное развитие. Речь является средством регуляции психической деятельности и поведения, организует эмоциональные переживания. Развитие речи оказывает большое влияние на формирование личности, волевые качества, характер, взгляды, убеждения. Речь отражает социальную среду, в которой растет ребенок.

Для нормального становления речевой деятельности необходимы определенные условия психического развития:

• определенная степень зрелости различных структур головного мозга;

• правильная и координированная работа голосовых и дыхательных систем, органов артикуляции;

• развитие слуха и зрения, двигательных навыков, эмоций;

• формирование потребности в общении.

Овладение речевой деятельностью предполагает:

• способность говорить;

• способность понимать сказанное.

Ребенок учится говорить, слушая речь взрослых и повторяя то, что он услышал. Это необходимое условие: ребенок слышит речь окружающих, ее ритм, интонацию, запоминает, в каких ситуациях употребляются те или иные слова и выражения. Но ребенок не только имитатор, он творческий участник овладения языком.

Периодизация развития речи (нормативы речевого развития)

Развитие речи происходит в несколько этапов. На каждом из них элементы речевой системы формируются в строгой закономерности. Первоначально ребенок контактирует с окружающими, используя экспрессивно-мимические средства, которые служат для передачи позитивного или негативного сообщения. Экспрессивно-мимический способ общения похож на общение жестами. Предметно-действенные средства общения возникают в процессе совместной деятельности взрослого и ребенка. Они позволяют ребенку не только выразить готовность к взаимодействию, но и сообщить, какого рода общение желательно для него. Этим способом ребенок приглашает взрослого к контакту.

Речевое общение – высшая форма взаимодействия с людьми – предполагает овладение языком. Ведь без словесной оболочки невозможно существование каких-либо понятий. Именно речевое общение активизирует познавательные процессы, развивает эмоциональную сферу, нормализует поведение.

Психическое развитие ребенка с патологией речи

Отклонения речевого развития имеют свои особенности в каждом возрастном периоде. Речевое недоразвитие обычно сочетается с отставанием в общем психическом развитии. Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. Дети с органическим поражением мозга быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (быстро устают). Утомление сказывается на общем поведении малыша, на его самочувствии, что может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью. Они эмоционально неустойчивы.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью или пугливостью. У категории детей с выраженными отклонениями в речевом развитии в первые три месяца жизни комплекс оживления и другие эмоционально-мимические и голосовые реакции на все окружающие стимулы отсутствуют или выражаются крайне бедно.

В третьем периоде развития младенцев (3 – 6 мес.) в норме дифференцируются реакции, которые входят в комплекс оживления. Для детей с нарушениями речи характерно отсутствие дифференциации комплекса оживления. Это может проявляться и при задержке психомоторного развития в целом, в том числе вследствие недостаточного общения взрослых с ребенком.

Младенец с речевым недоразвитием зачастую не дифференцирует мать, не дает ориентировочной или отрицательной реакции на новое лицо и/или не рассматривает окружающие его предметы. На следующем этапе развития (6 – 9 мес.) отклонениями от нормального возрастного развития являются: полное безразличие к общению со взрослым, общий комплекс оживления и подражательная улыбка вместо ориентировочной реакции и игрового манипулирования, чрезмерная выраженность и длительность реакции страха, переходящая в реакцию протеста и препятствующая общению. Лепет отсутствует или проявляется в рудиментарной форме.

В период 9 – 12 мес. в условиях отставания речевого развития у малыша отсутствует адекватная реакция на незнакомого человека, нет интереса к игрушкам, не выражена реакция на новизну, нет познавательных и дифференцированных эмоций. Мимика таких детей однообразна, улыбка носит подражательный характер и возникает в ответ на любое улыбающееся лицо взрослого. У таких младенцев может наблюдаться недифференцированный комплекс оживления и автоматическое зрительное прослеживание. Предметно-действенное общение со взрослым не развивается, обычно отсутствуют выразительные мимические и голосовые реакции. Ребенок затрудняется в захвате игрушки и взаимодействии со взрослым.

При отставании общего психического развития на этом возрастном этапе ребенок не понимает обращенной речи и не начинает говорить сам. Однако следует отметить, что если у ребенка все позитивные компоненты данного возрастного периода хорошо выражены, но он не начинает произносить собственные лепетные слова, то это не имеет прямого диагностического значения, так как появление активной речи отличается большими индивидуальными вариациями. Наиболее серьезные нарушения в психическом развитии младенцев имеют место при сложном дефекте. У детей с сенсорными и двигательными дефектами не развивается предметное восприятие, с трудом формируются предметные действия. При нарушениях слуха отчетливо выражено отставание в развитии речи, затруднено формирование словесно опосредованных форм памяти, словесно-логического мышления, навыков общения.

Для многих детей с речевой патологией характерно задержанное формирование гностических функций. Гнозис – это сложный комплекс аналитико-синтетических процессов, направленных на распознавание объекта как целого и отдельных его характеристик. Недостаточная сформированность зрительного гнозиса проявляется в трудностях узнавания некоторых изображений. Недостаточность слухового гнозиса проявляется в основном в несформированности фонематического восприятия, что задерживает становление понимания речи и звукопроизношения.

Таким образом, нарушение речи может возникнуть в любом возрасте, но наиболее ранимой речь оказывается у маленьких детей. Это связано с тем, что длительно формирующаяся речь есть один из самых сложных навыков человека; незрелость речи у ребенка делает ее наиболее чувствительной к любым затруднениям. Чем раньше возникает затруднение, тем более значимым оно оказывается для дальнейшего речевого развития.

ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ

Необходимо помнить, что чем раньше выявлен дефект, тем быстрее и легче его можно исправить. Тревогу должны вызывать задержки речи не только тогда, когда у ребенка нет речи в два года, а уже и в тех случаях, когда запаздывает развитие гуления и лепета. Адекватная помощь возможна, только если выявлены причины возникших проблем, то есть поставлен диагноз.

Для получения объективного представления о ребенке необходимы анамнестические сведения, то есть история внутриутробного и раннего развития:

• Как протекали беременность и роды?

• Не было ли серьезных заболеваний, операций, травм?

• Как плакал ребенок? (Громко, тихо; напористо, слабо; высоко, низко).

• Была ли подготовка к крику в виде покряхтывания?

• Чем можно было его успокоить? Не создавалось ли ощущения, что малыш беспричинно плачет или заходится криком?

• Слышались ли интонации в крике? (Если да, то когда они появились).

• Можно ли было понять, что требовал ребенок криком, и какова была его ответная реакция на ваше понимание?

• Когда появился интерес к погремушкам или к каким-нибудь другим предметам? Сопровождались ли занятия с ними эмоционально-голосовыми возгласами?

• Какие звуки, сочетания звуков произносил ребенок? Когда они появились, насколько разнообразными были, какими интонациями сопровождались?

• Когда появились первые слоговые цепочки? Насколько разнообразными они были? Появлялись ли они самостоятельно или в ответ на ваше обращение?

Диагностические признаки нарушения речевого развития в младенческом возрасте очевидны, если:

К концу первого месяца ребенок никогда не кричит перед кормлением.

К концу четвертого месяца он не улыбается, когда с ним заговаривают, не гулит.

К концу пятого месяца не реагирует на звуки; не поворачивает голову в сторону взрослого.

К концу шестого месяца наблюдается недостаточная интонационная выразительность, немодулированность крика; нет подготовительного кряхтения перед криком, гуление однообразно; не смеется; не формируется избирательное внимание к речи окружающих.

К семи месяцам не узнает голоса близких, не может правильно реагировать на интонации, не отдает предпочтение мелодичным погремушкам.

К концу девятого месяца у него нет лепета, и он не может повторять за взрослым различные звукосочетания и слоги, подражая интонации говорящего.

К концу десятого месяца малыш не выполняет простые словесные команды; нет подражательных игровых действий.

К году он не может произнести ни слова, не может выполнить простейшие просьбы («покажи», «принеси»), не реагирует на свое имя; не способен адекватно реагировать на похвалу и на замечания по поводу неправильного поведения.

Большинство детей с речевыми нарушениями нуждаются в помощи специалистов разного профиля. Комплексное воздействие дает оптимальные результаты при устранении дефекта. Поэтому кроме непосредственного воздействия на речевую деятельность коррекционный процесс должен охватывать все основные формы детской деятельности, способствовать формированию (в соответствии с возрастом) познавательной деятельности, развитию высших психических функций, ассоциативных связей и т. д.

От своевременно оказанной коррекционно-педагогической помощи во многом зависит развитие ребенка в целом, раскрытие его потенциальных возможностей. При правильной организации занятий не только устраняются нарушения, но и решаются профилактические задачи.

Понимание

Развитие речи во многом зависит от того, насколько хорошо ребенок понимает речь взрослого. Нужно проверить, может ли ребенок выполнить следующие инструкции: обними маму; поцелуй папу; пожалей бабушку; закрой глаза; помаши ручкой; возьми маму за руку»; принеси ложку.

Развитие слухового внимания

С самого рождения человека окружает множество звуков: шум ветра и дождя, шелест листьев, лай собаки, сигналы машин, музыка, речь людей… Но младенец не способен их различать и оценивать. Это умение приходит со временем. Оно необходимо для того, чтобы слушать и понимать речь. Ребенок должен научиться напрягать свой слух, улавливать и различать звуки, то есть у него должно быть сформировано произвольное слуховое внимание. Сосредоточение на словах взрослого – и результат, и необходимое условие развития слушания, а затем и разговорной речи.

Направления работы:

• пробуждать интерес к звукам окружающего мира и к звукам речи;

• учить дифференцировать речевые и неречевые звуки; тихие и громкие звуки;

• формировать умение определять направление и источник звука; локализовать звук в пространстве; соотносить количество звучаний с числом;

• учить дифференцировать звукоподражания;

• прививать навык локализовывать и узнавать голос;

• формировать умение различать голоса различной громкости; ориентироваться на смысл сказанного;

• развивать речевую память; устойчивое внимание к звуковой оболочке слова.

Имитация и звукоподражание

Традиционные игры типа «Ладушки», «Поехали, поехали, с орехами, с орехами…» побуждают ребенка вслед за взрослым изобразить ситуацию, а затем и подражать его речи. Подражание облегчается тем, что звукоподражательные слова несложны для произнесения, так как обычно состоят из двух одинаковых слогов. Говорите в присутствии малыша за разных зверюшек, имитируйте звуки, издаваемые ими (гав-гав, мяу, ква-ква); произносите междометия, отражающие эмоциональные состояния (ай-ай-ай, ох). Ребенок начнет «заражаться» обстановкой взаимодействия, повторять вслед за вами. Желательно не просто просить малыша повторить звукосочетания, а создать игровую ситуацию. Например, говорите, что вам холодно (бррр), играйте в прятки (ку-ку), укладывайте игрушки спать (бай-бай), кормите кукол (ням-ням), играйте с водой (кап-кап), говорите по телефону (але, динь).

Развитие зрительного восприятия

Наклейте в альбом фотографии самых близких ребенку людей. Рассматривайте этот альбом вместе с ребенком.

ТЕСТОВОЕ ЗАДАНИЕ

1.Дети с органическим поражением мозга характеризуются:

1. раздражительностью, возбудимостью, расторможенностью;

2. заторможенностью, вялостью, утомляемостью;

3. негативизмом.

2.Для комплекса оживления младенцев с речевой патологией характерно:

1. его отсутствие или парадоксальность;

2. выраженная дифференцированность.

3.У какой категории детей комплекс оживления проявляется в более ранние сроки?

1. у детей с недоразвитием речи;

2. в условиях полноценного эмоционального общения с матерью;

3. у детей, воспитывающихся в условиях эмоциональной депривации.

4.У младенцев с нарушением речевого развития в возрасте 6-9 месяцев отклонениями от нормального психического развития являются:

1. ориентировочная реакция;

2. общий комплекс оживления и подражательная улыбка;

3. игровое манипулирование.

5.При сложном дефекте (сенсорных и двигательных нарушениях) у ребенка имеет место:

1. выраженное отставание в развитии речи;

2. сформированность словесно опосредованных форм памяти;

3. высокий уровень развития словесно-логического мышления.

6.Для детей с речевой патологией типичным является:

1. задержанное формирование гностических функций;

2. активное развитие познавательной деятельности;

3. развитие навыков общения.

7.У младенцев с речевым недоразвитием отмечается:

1. сформированное слуховое внимание;

2. хорошее понимание обращенной речи;

3. несформированность фонематического восприятия.

2. ДОСЛОВЕСНЫЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ

Детская речь — сложное единое явление, имеющее психологический, лингвистический, психолингвистический и семиотический аспекты. Дословесные средства коммуникации должны рассматриваться как с позиций психолингвистики, то есть от языка к механизмам речи, так и с позиций психологии: от речевых механизмов — к языковым явлениям.

Психолого-семиотическое изучение дословесной коммуникации важно не только для педагогической практики развития коммуникации и речи у слышащих и глухих детей раннего возраста. Оно имеет большое значение в решении психологических проблем значения и смысла, генетических корней мышления и речи, развития знака и речевой деятельности.

Исследование начального периода развития речи

Исследованиями данной проблемы занималось много как зарубежных, так и отечественных ученых, среди которых были такие как М. И. Лисина, В. И. Бельтюкова, М. Г. Евлагина, Р. В. Тонкова-Ямпольская. Отечественные исследователи детской речи выделяют подготовительный и этап активной речи ребенка. Границы и содержание подготовительного периода определяются по-разному. Некоторые психологи считают, что он длится от 1 месяца до полутора и даже двух лет. Другие ограничивают подготовительный период, первым годом жизни, относя к началу собственности произнесение первых слов. Голосовые проявления (гуление, лепет, интонации) ребенка до произнесения им первых слов изучались как акустические явления, без учета их функции. Выявлялась роль общения ребенка с матерью, значение слышимой речи взрослых в формировании предречевых вокализаций, которые, рассматриваясь с акустической стороны, соответственно разделялись на гуленье, вскрикивание, гуканье, лепет.

Р. В. Тонкова-Ямпольская изучала сходство интонаций, встречающихся у не говорящих детей 1—2 лет и в речи взрослых. Были выделены одинаковые типы интонаций, однако их функция не принималась во внимание. Содержание подготовительного периода также рассматривается по-разному. Мимику и жесты в него включают лишь супруги Гоер. Некоторые исследователи сводят начальный подготовительный этап к предречевым реакциям или подготовительным физиологическим упражнениям голосового аппарата. Проблема начального периода детской речи не может быть решена без рассмотрения коммуникативной деятельности ребенка в этот период и системы средств, ее осуществляющих, так как именно дословесная коммуникация заменяется активной речью ребенка и содержит предпосылки для овладения.

Исследование механизмов порождения высказывания у детей

Модели порождения высказывания, разрабатываемые в психолингвистике, базируются на положениях Л. С. Выготского об опосредствованном знаками характере человеческой деятельности, о происхождении внутренней речи и переходе от внутренней речи к внешней. Речь порождается «...от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем — в значениях внешних слов и, наконец, в словах». Предложены различные модели порождения речи, однако все они включают этапы: 1) формирования замысла высказывания, связанного с доминирующей мотивацией, планирования высказывания; 2) реализации программы высказывания; 3) сопоставления реализованного высказывания с исходным.

Авторы опираются на положение Л. С. Выготского о внутренней речи, которая характеризуется редуцированностью фонетики, особым смысловым семантическим строением, чисто предикативным синтаксисом. Ведущим компонентом в се­мантическом строе внутренней речи выступает смысл, а не значение. Смысл понимается Л. С. Выготским как значение, зависящее от контекста. Предика­ты-смыслы взаимодействуют друг с другом, так что предшествующие содержатся в последующем и его изменяют. Авторы полагают, что смысловой синтаксис на ранних этапах развития речи ребенка организует и глубинную, и поверхностную структуры высказывания, которые в этом периоде не расчленены. «Уход смыслового синтаксиса вглубь», появление нового поверхностного вида синтаксиса происходит, когда ребенок получает возможность внутренней репрезентации и оперирования более чем одним «смысловым куском». В отличие от ребенка у взрослого смысловой синтаксис проявляется на поверхности в структурной организации диалога, в начальной части разговорной реплики, куда говорящий выносит наиболее важную часть высказывания. Операция смыслового синтаксирования у детей заключается в том, что ребенок выделяет самый значимый для него компонент целостной ситуации, выражая его словом - рему высказывания, предикат, а психологическое подлежащее — тема остается подразумеваемым, ясным из ситуации.

Что овладение семантическими мотивированными понятиями агента действия, действия или состояния, объекта действия, локатива и др., соотносящимися с грамматикой предшествует овладению формально-логическим синтаксисом. Этап смыслового синтаксиса предшествует этапу семантического синтаксиса. Каждый из синтаксисов (смысловой, семантический, формально-грамматический) создает основу для последующего, а затем вступает с ним в противоречие и, наконец, «снимаемся», оставаясь в структуре высказывания в трансформированном виде. Этапы языковой способности ребенка соотносятся с уровнями порождения речевого высказывания у взрослого.

Общение ребенка и его деятельность с предметами как основа стадиального протоязыка

Л. С. Выготский различает устойчивое, или стабильное возрастное развитие, которое происходит вследствие микроскопических изменений в личности ребенка, и кризисы развития Микроскопические изменения в стабильных возрастных Периодах накапливаются, а затем скачкообразно обнаруживаются в виде возрастного новообразования. Во время кризисов на протяжении короткого времени (месяцы, год, два) отмечаются резкие и важные изменения в личности ребенка. Наблюдается трудновоспитуемость, негативный характер развития. Но это только обратная сторона позитивных изменений личности. Новообразования критических возрастов преходящи, они поглощаются новообразованиями следующего стабильного возраста, входя в них как подчиненный компонент. Стабильные возрасты распадаются на 1-ю и 2-ю стадии, критический возраст состоит из 3-х фаз, связанных переходами: предкритической, критической и посткритической. Начальный период развития речи относится к стабильному периоду младенчества (2— 6— 7 мес.) и к критическому периоду одного года, который, по Л, С. Выготскому, начинается за 2—3 месяца до года и кончается в 3-й четверти второго года жизни приобретением речи.

Отечественными психологами было выдвинуто положение о характерном для каждой стадии психического развития, ведущем типе деятельности, внутри которого формируются; и перестраиваются частные психические процессы и возникают новые психические образования. Появление качественно новых образований в речи и дословесной коммуникации определяется типом ведущей деятельности ребенка в этот период. Поэтому периодизация стадий дословесной коммуникации должна соответствовать периодам развития ведущей деятельности в данном возрасте. Во втором полугодии жизни ведущая деятельность — действия ребенка с предметами (до года — манипулятивная, а после года—предметно-ору­дийная). В первом полугодии жизни период развития дословесной коммуникации должен соответствовать стадии ситуативно-личностного общения, на втором году жизни развитие подстадий дословесной коммуникации должно соответствовать стадиям развития деятельности ребенка с предметами.

Таким образом, можно выделить подготовительный период развития дословесной. коммуникации 2—6—7 мес. и основной период со следующими подстадиями: 1) 7—8—12 мес.; 2) 12—18 мес.; 3) 18—24 мес. У многих стадии развития дословесной коммуникации после полутора лет свертываются. Многие дети и в яслях, и дома не начинают систематически употреблять слова до полутора — двух лет. У развивающегося объекта вначале изменяется его функция, потом согласно ей перестраивается сам объект. Поэтому изучение предпосылок словесного знака в дословесной коммуникации необходимо начать с развития функций речевого знака.

Развитие языковых функций в речи детей

Л. С. Выготский выделял регулятивную, индикативную, номинативную и сигнификативную функции при формировании речи у детей. Индикативная функция речи, указывал он, развивается первой, так как сначала, не называя предметы, ребенок указывает на них. Это — коммуникация с помощью жестов. Далее развивается регулятивная и номинативная функции. После этого появляется сигнификативная, независимая от указания и наименования предмета. Л.С. Выготский пишет о возникновении нового сигнификативного типа деятельности, основное различие которого от предыдущих заключается в переходе от. Непосред­ственно интеллектуальных процессов к опосредствованным с помощью знаков операциям.

Знаки дословесной коммуникации не изучались с точки зрения развития их функций. Единственная попытка такого рода была сделана М. Хэллидеем, который дает более полное деление функций по сравнению с общеупотребляемым. Развитие речи рассматривалось М. Хэллидеем с социологической точки зрения. Изучение родного языка проходит 3 стадии: дословесную, переходную и словесную. Первая стадия (дословссная) состоит в овладении языковыми функциями, каждая из которых имеет основное и дополнительное значения. Им было выдвинуто 7 функций:

1) инструментальная — для удовлетворения материальных потребностей ребенка в виде вещей или услуг (Я хочу);

2) регуляторная — для контроля действий другого лица (Делай, как я говорю);

3) взаимодействия Е. Кларк и X. Кларк считают — для достижения и упрочения контакта со значимы ми для ребенка лицами (Я и ты);

4) личностная — для выражения собственной индивидуальности и самопонимания (Вот и я);

5) эвристическая (Скажи мне);

6) воображения (Давай-ка, притворимся, что...);

7) информативная — для исследования окружения ребенка (Я хочу тебе что-то сказать).

Инструментальная и регуляторная функции объединяются Хэллидеем в группу регулятивных функций. Личностная, эвристическая и информативная — в группу индикативных. М. Хэллидей выдвинул гипотезу о том, что данные функции появляются в порядке их перечисления, в первой стадии— раздельно, причем, информативная — гораздо позднее остальных. Каждое «высказывание» ребенка имеет лишь одну функцию. Во второй, переходной стадии, выражение полифункционально. Овладение всеми функциями (за исключением информативной) служит необходимым и достаточным условием перехода к языку взрослого.