Задание 2. «Узнай, что это и дорисуй»

Ребенку поочередно предлагают картинки с точечным схематическим, частичным изображением объектов. Просят назвать их и дорисовать.

Задание 3. «Найди буквы и цифры, которые спрятались»

Ребенку предлагают карточку с «зашумленными» изображениями и предлагают найти в низ уже знакомые им буквы и цифры. Со старшими школьниками следует усложнить задание: «Какие слова спрятались?». Вместо букв и цифр «зашумленными» м.б. различные знакомые детям предметы, геометрические фигуры. Подобные развлекательные упражнения полезно рекомендовать для включения в уроки письма, математики, чтения и в другие учебные и внеучебные занятия. При выполнении этих заданий актуализируются образы памяти, совершенствуется умение выделять образ предмета и воссоздавать его в рисунке, развивается зрительное восприятие, активизируется аналитико-синтетические деятельность, богаче становится воображение.

Задание 4. «Кто больше придумает или нарисует»

Ребенку показывают две одинаковые геометрические фигуры разной величины. Просят назвать как можно больше предметов, которые по форме похожи на данные, а затем нарисовать их. В процессе этой деятельности актуализируется образы памяти, развиваются зрительное восприятие, воображение.

10. МОТОРИКА

У детей с церебральным параличом развитие двигательных функций нарушено, начиная с периода новорожденности. В основе этих нарушений – запаздывание в угасании безусловных рефлекторных двигательных автоматизмов, среди которых наибольшее значение имеют так называемые позотонические рефлексы. При нормальном развитии к трем месяцам жизни эти рефлексы уже не проявляются, что создает благоприятную почву для развития произвольных движений. Преимущественные нарушения параметров движения способствовали попыткам систематики ряда типов аномального развития двигательной сферы. Были выделены следующие формы:

• «моторная дебильность», или корково-ассоциативная, которая связана преимущественно с недоразвитием пирамидной системы и проявляется в нарушениях мышечного тонуса, неловкости произвольных движений, синкинезиях. При кажущемся обилии движений наблюдается бедность их комбинаций, слабая приспособленность к реальным задачам. Скудность и инертность мимики нередко находятся в контрасте с повышенным настроением.

• «двигательный инфантилизм», отражающий замедленную динамику моторного развития, в основе которого лежит неугасание некоторых рефлексов, свойственных раннему детству (синкинезии и др.), запаздывание в развитии стояния, ходьбы, сидения.

• Экстрапирамидная недостаточность, с бедностью мимики, жестов, защитных и автоматических движений, недостаточностью их ритмичности и автоматизации.

• Фронтальная недостаточность с малой способностью выработки двигательных формул, целенаправленной расторможенностью либо, наоборот, гиподинамией.

Формами речевых патологий, сочетающихся с двигательными нарушениями, являются:

• Моторная алалия. При моторной алалии дети вполне удовлетворительно понимают обращенную к ним речь, неплохо выполняют инструкции, им недоступен смысл многих слов, чисел и понятий, однако сами говорить не могут, так как у них затруднена артикуляция отдельных звуков или слияние звуковых сочетаний в слова. Для детей с моторной алалией характерна крайне низкая речевая активность. Речь часто сопровождается избыточной жестикуляцией.

• Дизартрии – нарушение речи, обусловленное патологией иннервации мышц, участвующих в речевых движениях ( дыхательной мускулатуры, голосовых связок, гортани, неба, языка и губ). Различают следующие виды дизартрий: бульбарная, псевдобульбарная, экстрапирамидная, мозжечковая, корковая.

• Моторные афазии – нарушение возможности сформировать слова и пользоваться речью. При этом непонимание чужой речи не страдает. Основными видами этих нарушений являются афферентная, эфферентная моторная и динамическая афазии.

• Заикание – затруднение в произношении отдельных слов или звуков, сопровождающихся нарушением плавности речи.

У детей с церебральными параличами часто отмечается недостаточность целого ряда нервно-психических функций, в значительной мере связанная с поражением двигательной сферы. Сюда, прежде всего, относятся нарушения развития речи, в большей мере обусловленные дефектностью ее моторного компонента. Речевые нарушения у детей с ДЦП характеризуются задержкой речевого развития, различными формами дизартрий и моторной алалией. Задержка речевого развития отмечается уже с доречевого периода: гуление и лепет появляются позднее, медленно накапливается активный словарь, нарушается формирование фразовой речи. У этой категории детей наиболее часто отмечается псевдобульбарная дизартрия. Моторная алалия приводит к недоразвитию всех сторон речи: фонематической, лексической, грамматической. При детских церебральных параличах довольно часто отмечается снижение слуха. Это приводит к трудностям при обучении чтению и письму. Любое нарушение слухового восприятия может привести к задержке речевого развития, а в тяжелых случаях – к грубому недоразвитию речи.

При различных формах ДЦП наиболее тяжело поражаются подкорковые узлы. Роль подкорковых образований в осуществлении произвольного двигательного и речевого акта сводится в основном к регуляции последовательности, силы и длительности мышечных сокращений. При участии подкорковых образований мозга осуществляется автоматизация двигательного и речевого акта, которая обеспечивает наиболее экономное потребление мышечной энергии в процессе выполнения общих и речевых движений. С этими же образованиями связана индивидуальная эмоциональная выразительность двигательного и речевого акта, то есть они обеспечивают так называемую просодическую сторону речи (темп, динамические и ритмические ударения, интонацию и т.д.)

Большинство детей с ДЦП в структуре речевого дефекта имеют артикуляционные расстройства речи, вызванные нарушением иннервации мышц речевого аппарата. Нарушения звукопроизносительной стороны речи обусловлены экстрапирамидной (или подкорковой) формой дизартрии, возникающей при поражении подкорковых отделов мозга. Артикуляционные расстройства при этой форме дизартрии определяются изменением тонуса мышц, продолжительностью и силой их сокращения, а также координационными расстройствами, что вызывает также изменение темпа речи, нарушение расстановки динамического, ритмического и мелодического ударений, то есть ведет к недоразвитию интонационной стороны речи. Нарушения распространяются на весь двигательный аппарат речи, отмечаются расстройства фонации, артикуляции и дыхания.

Нарушения процесса речеобразования при экстрапирамидной дизартрии определялись в основном следующими моментами:

• меняющимся характером мышечного тонуса в речевой мускулатуре (в покое мышечный тонус обычно низкий, при попытках к речи резко возрастает)

• нарушениями эмоционально-двигательной иннервации, что проявляется интонационно-мелодической стороной речи

• наличием гиперкинезов, насильственных движений в речевой мускулатуре, грубо искажающих речь

• нарушениями дыхания и голосообразования, связанными с тоническими спазмами дыхательной мускулатуры и голосового аппарата

• влиянием патологических тонических рефлексов на мышечный тонус в речевой мускулатуре

• дискоординационными расстройствами.

Иногда отмечаются чрезмерные артикуляционные движения, многократные повторения одного и того же слова или слога, напоминающие органическое заикание (особенно при гиперкинетической форме ДЦП). В результате этих нарушений речь становится смазанной, нечеткой, с замедленным, реже ускоренным темпом, мало понятной для окружающих. Наблюдаются тяжелые нарушения звукопроизношения при оральной апраксии. Ее проявления неблагоприятно влияют на развитие лексической стороны речи. Слабость ощущений «двигательного образа» слова приводит к нестойкости связи между звуковой и смысловой его характеристикой, что может проявляться в своеобразном недоразвитии лексики.

Взаимосвязь нарушений общей и речевой моторики при ДЦП проявляется также в том, что тяжесть нарушений артикуляционной моторики обычно коррелирует с тяжестью нарушений функции рук. Нарушения звукопроизносительной стороны речи при ДЦП проявляются в виде различных форм дизартрии. Трудности артикуляционного оформления речи детьми с двигательными нарушениями накладывают отпечаток и на понимание ими речи окружающих. Существует 3 варианта особенностей понимания речи у данной группы детей.

Первый вариант особенностей понимания речи состоял в трудностях различения фраз. Характерна низкая психическая активность детей, узкое понимание значения слов, с преобладанием привычного, хорошо упроченного значения слов. Дети с трудом понимают определенные идиоматические выражения, например: «Часы стоят» (в их понимании это значит, что часы стоят на столе).

Второй вариант трудностей проявляется в нарушениях декодирования сложных грамматических конструкций, выражающих коммуникации отношений. Например, книга под тетрадью – тетрадь под книгой и др.

Третий вариант трудностей понимания речи имеет специфический характер и в первую очередь связан с малым словарным запасом, ограниченным значением слова, недостаточным объемом знаний и представлений об окружающем, полученным практическим опытом.

Диагностическая и коррекционная работа

Диагностировать нарушения двигательной сферы детей с нарушениями речи педагог может как в ходе специальных коррекционных занятий, включающих выполнение разнообразных физических упражнений (с участием крупной и мелкой мускулатуры), в ходе занятий по конструктивной и изобразительной деятельности, в процессе общения с ребенком и в быту. В случае затруднительного выполнения элементарных действий ребенком, при выраженных нарушениях звукопроизношения воспитатель может сделать вывод о необходимости проведения специальной работы по развитию и коррекции нарушений двигательной сферы, имеющих непосредственное отношение к речи ребенка.

Особой спецификой отличается логопедическая работа при двигательных нарушениях. Такие дети слабо ощущают как положение своих конечностей, так и органов артикуляции. Это способствует проявлениям общей и артикуляционной диспраксии, что затрудняет выполнение целенаправленных движений и усиливает нарушения звукопроизношения. Большое значение в коррекционной работе, основанной на игровой деятельности с детьми и подростками, страдающими параличами и нарушением координации, придают музыкально-ритмической двигательной терапии. Предпосылкой для усвоения двигательного ритма является способность ребенка повторять движения за кем-либо.

Основным методом коррекции двигательных нарушений является лечебная гимнастика, занятия которой проводит методист ЛФК. Разрабатываемые им комплексы лечебных гимнастик направлены на преодоление нарушений основных параметров движений. Особенно эффективна коррекция нарушенных двигательных функций при тренировке их не только в процессе подвижных и малоподвижных игр, но и при любых других видах деятельности. К рекомендуемым педагогу упражнениям для детей со спастической диплегией относятся пассивное потряхивание руки по Фелпсу, упражнения на отведение рук в стороны во время игр («Самолет», «Совушка-сова»), движение рук вперед с обращенными вверх ладонями («Заморозь руки», «Дождик, дождик, кап-кап-кап, на мои ладошки»). Целесообразны движения хлопка, которые тренируют тыльное сгибание кисти. Показаны также игры, укрепляющие кистевой схват (с мячом и др.). Особенно желательны движения с отведением большого пальца и противопоставлением его остальным ( «Пальчик, пальчик, где ты был?»)

Наряду с описанными играми для тренировки тонких движений паль­цев рук могут быть использованы разнообразные упражнения без рече­вого сопровождения.

Одной из важных задач логопедической работы при нарушениях функций ОДА является развитие ощущений артикуляционных поз и движений, преодоление и предупреждение оральной диспраксии. Для улучшения ощущений артикуляционных поз и движений используются упражнения с сопротивлением, чередования упражнений с открытыми глазами со зрительным их контролем с помощью зеркала и с закрытыми глазами с целью сосредоточения внимания на проприоцептивных ощущениях.

Взаимосвязь нарушений общей и речевой моторики проявляется также в том, что тяжесть нарушений артикуляционной моторики обычно коррелирует с тяжестью нарушений функции рук. Поэтому значительное место в коррекции двигательных нарушений у детей-логопатов имеют пальчиковые гимнастики.

Кроме этого, для развития манипулятивной деятельности рук, способности выполнять тонкие движения используют игры в мозаику, конструирование, различные виды изодеятельности, а также тренировки по усвоению навыков самообслуживания (умение шнуровать ботинки, застегивать пуговицы, молнии, крючки и т.д.), которые рекомендуются для проведения в форме игры ( одевание куклы).

Расстройства речи у детей с церебральными параличами корригирует логопед. Однако некоторые речевые функции могут в значительной степени улучшаться в результате адекватных игровых упражнений, проводимых воспитателем. Для таких детей особенно важно проведение мероприятий, направленных на воспитание правильного произношения. К ним относятся игры для развития речевого дыхания (пускание мыльных пузырей, бумажных корабликов в тарелке с водой и т.д.), игры для развития голоса («Успокой куклу», «Как в лесу кричат»), игры для тренировки артикуляции, в частности комплексы артикуляционных гимнастик.

Таким образом, коррекционно-развивающая работа с детьми, двигательные нарушения, сочетающиеся с речевыми расстройствами, включает в себя разноплановые аспекты деятельности врача ЛФК, разрабатывающего комплексы лечебной гимнастики, воспитателя, проводящего развивающие занятия и насыщающего повседневную деятельности ребенка необходимыми формами движения (физические упражнения, специально организованные игры, пальчиковые гимнастики), а также деятельность логопеда, развивающего артикуляционную мускулатуру посредством артикуляционных гимнастик.

Спецификой этой работы является ее сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.

ТЕСТОВОЕ ЗАДАНИЕ

1. Какая из перечисленных форм речевой патологии не имеет непосредственной связи с двигательными нарушениями?:

1. алалия

2. дизартрия

3. ринолалия

2.Нарушения какой стороны речи имеет место при заикании?

1. темпоритмической

2. лексико-грамматической

3. просодической

3. Какая форма нарушений двигательной сферы сопровождается выраженными нарушениями речи?

1. парез верхних конечностей

2. сколиоз

3. ДЦП

4. Какие коррекционные мероприятия направлены на усиление ощущения собственных органов артикуляции у ребенка с нарушениями двигательной сферы?

1. ЛФК

2. артикуляционная гимнастика

3. артикуляционный массаж

5. Какие формы работы по преодолению речевых нарушений у детей с проблемами двигательной сферы не находятся в компетенции логопсихолога и педагога?

1. ЛФК

2. пальчиковые гимнастики

3. подвижные игры

11. ПАЛЬЧИКОВАЯ ГИМНАСТИКА КАК МЕТОД КОРРЕКЦИИ МОТОРНЫХ НАРУШЕНИЙ

У детей при ряде речевых нарушений отмечается выраженная в разной степени общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии движений пальцев рук, так как движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией. В связи с этим в системе по их обучению и воспитанию предусматриваются воспитательно-коррекционные мероприятия в данном направлении.

Такие авторы, как Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Н.И. Кузьмина описывают отдельные приемы по развитию моторики у детей с задержкой речевого развития и при моторной алалии. Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова и Л.А. Данилова дают более полные рекомендации по формированию двигательных навыков и дифференцированных движений пальцев рук у детей с церебральным параличом. Ученые, которые изучают деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее значение функции руки. Сотрудники Института физиологии детей и подростков АПН установили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук (М.М. Кольцова).

Так, на основе проведенных опытов и обследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы (Л.В. Фомина).

М.М. Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее, от пальцев. Этот факт должен использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной стороны речи. Рекомендуется стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук. По словам Л.В. Фоминой, тренировка тонких движений пальцев рук должна оказать большее влияние на развитие активной речи, чем тренировка общей моторики.

В настоящее время пальчиковая гимнастика активно развивается и используется как психологами, логопедами, так и родителями. Один из ведущих специалистов в данной области В.В. Цвынтарный, который предлагает с помощью игровых упражнений для пальцев улучшать речь ребенка, а также память, внимание, мышление, оптико-пространственное восприятие, воображение, наблюдательность. А еще большое внимание он уделяет знакомству детей с геометрическими фигурами и счетом.

Дефекты в развитии речи приводят к трудностям формирования операций сравнения, дифференцированного восприятия объектов. Поэтому у детей с недоразвитием речи обычно имеет место отставание в умственном развитии. Развитие на первом году жизни сенсомоторных функций и довербальной коммуникации является основой формирования речи и мышления. В возрасте от года до трех лет речь начинает занимать центральное место в психическом развитии ребенка.

К 3 годам ребенок общается с окружающими развернутыми фразами. Скачкообразно возрастает его активный словарь. Отмечается выраженная речевая активность, ребенок постоянно комментирует речью свои игровые действия, начинает задавать вопросы взрослым. Если ребенок в возрасте 2,5 – 3 лет не начинает говорить простые двухсловные фразы, он должен быть обязательно проконсультирован у врача (детского невропатолога или психиатра) и логопеда.

Пальчиковая гимнастика представляет собой тренировку пальцев рук, которую можно начинать в возрасте 6-7 месяцев: сюда входит массаж кисти рук и каждого пальчика, каждой его фаланги. Проводятся разминание и поглаживание ежедневно в течение 2-3 минут. Уже с десятилетнего возраста можно проводить активные упражнения для пальцев рук, вовлекая в движение больше пальцев с хорошей, достаточной амплитудой. Упражнения должны подбираться с учетом возрастных особенностей. Так, малышам можно давать катать пальчиками деревянные шарики различного диаметра. Нужно вовлекать в движение все пальчики. Для этого упражнения можно использовать шарики из пластилина, бусы. Можно заниматься конструированием из кубиков, собирать различные пирамидки, перекладывать из одной кучки в другую карандаши, пуговки.

Пальчиковая гимнастика – одна из актуальных проблем современной логопедии и логопсихологии, известны работы таких авторов, как М.М. Кольцова, Л.В. Фомина, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Н.И. Кузьмина, В.В. Цвынтарный.

Психокоррекционное значение пальчиковой гимнастики огромно. «Развивая систему движений, - отмечал А.В. Запорожец, - мы влияем на психические процессы». Поскольку речь не только высшая форма психической деятельности, но и высший моторный акт, то развивая двигательную систему, мы развиваем и речь. В настоящее время для определения уровня развития речи у детей первых 3 лет жизни можно использовать следующую пробу: просят показать один пальчик, два, три (объясняя или показывая, как это надо делать). Дети, которым удаются изолированные движения пальцев, во всех проверенных случаях имеют хорошо развитую речь. Таким образом, не говоря с ребенком, можно определить, достаточно ли развита его речь.

Диагностика мелкой моторики

1. Упражнение на сжимание и разжимание кисти «Мы делили апельсин» Рука ребёнка сжата в кулак. Другой рукой ребёнок по очереди разжимает свои пальчики, начиная с мизинца и приговаривая : «Мы делили апельсин, дольку Саше мы дадим ( отгибается мизинчик), дольку Маше мы дадим ( отгибается безымянный пальчик ) …» и т.д.,пока все пальчики не будут разжаты.