Принципы диагностики нарушенного развития

Диагностика нарушенного развития на совре­менном этапе должна строиться с опорой на ряд принци­пом, ранее описанных в трудах ведущих специалистов (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, С.Д. Забрамная):

комплексное изучение развития психики ребенка. Этот принцип предполагает вскрытие глубоких внутрен­них причин и механизмов возникновения того или иного отклонения. Реализация комплексного подхода означает, что обследование ребенка осуществляется группой специ­алистов (врачи, педагоги-дефектологи, логопед, психолог, социальный педагог). Используется не только клиничес­кое и экспериментально-психологическое изучение ребен­ка, но и другие методы: анализ медицинской и педагоги­ческой документации, наблюдение за ребенком, социально-педагогическое, а в наиболее сложных случаях - ней­рофизиологическое, нейропсихологическое и другие обследования;

системный подход к диагностике психического разви­тия ребенка. Этот принцип опирается на представление о системном строении психики и предполагает анализ ре­зультатов психической деятельности ребенка на каждом из ее этапов. Системный анализ в процессе психолого-пе­дагогической диагностики требует не только выявить от­дельные нарушения, но и установить взаимосвязи между ними, иерархию выявленных нарушений. Очень важно, чтобы были обнаружены не только явления негативного характера, но и сохранные функции, и положительные стороны личности, которые послужат основой для коррекционных мероприятий;

динамический подход к изучению ребенка с наруше­нием развития. Этот принцип предполагает учет возраст­им х особенностей ребенка при организации обследования, выборе диагностического инструментария и анализа ре­зультатов изучения, учет текущего состояния ребенка, учет возрастных качественных новообразований и их своевременную реализацию. Диагностическое обучение организуется только в пределах тех заданий, которые доступ­ны детям данного возраста;

23

выявление и учет потенциальных возможностей ребенка. Этот принцип опирается на теоретическое положе­ние Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребенка. Потенциал ребенка в виде зоны бли­жайшего развития определяет возможности и темп усвое­ния новых знаний и умений. Эти возможности выявляют­ся в процессе сотрудничества ребенка со взрослым при ус­воении ребенком новых способов действий;

качественный анализ результатов психодиагностичес­кого изучения ребенка. Основными параметрами такого анализа являются:

• отношение ребенка к ситуации обследования и заданиям;

• способы ориентации ребенка в условиях заданий и его способы выполнения заданий;

• соответствие действий ребенка условиям задания, характеру экспериментального материала и инструк­ции;

• продуктивное использование ребенком помощи взрослого;

• умение ребенка выполнять задание но аналогии;

• отношение ребенка к результатам своей деятельно­сти, критичность в оценке своих достижений.

24

Методы психологического изучения детей с отклонениями в развитии

Для психологического изучения детей с наруше­ниями развития используют различные методы исследо­вания.

Метод наблюдения за деятельностью ребенка

Изучение естественного поведения является одним из достоинств метода наблюдения. Активное или пассивное наблюдение за ребенком организуется на занятиях, в иг­ре, в свободной деятельности, в группе детского сада или в классе, в совместной деятельности с родителями, то есть в естественной для ребенка ситуации.

С помощью метода наблюдения можно оценить такие составляющие деятельности ребенка, как наличие навяз­чивых или стереотипных действий, проявление тревож­ности, выраженность аффективных и эмоциональных ре­акций.

Наблюдение позволяет выяснить, в какой степени разви­ты у ребенка навыки самообслуживания, насколько он оп­рятен в одежде, как относится к поручениям, какой фон настроения у него преобладает, каковы особенности его дви­гательного развития. Такая информация становится основа­нием для последующего углубленного изучения ребенка.

Метод наблюдения может дать интересную дополни­тельную информацию не только для психологов, но и для клиницистов.

По результатам наблюдения психолог, выявив у ре­бенка признаки нарушенного развития, делает предпо­ложения о качественной стороне и уровне имеющихся у ребенка проблем, что позволяет ему оптимально подоб­рать диагностический инструментарий и правильно организовать дальнейшее психологическое изучение ребенка.

25

Наблюдение начинается с постановки цели. Цель помогает определить основные параметры наблюдения. В рамках психологического исследования целью наблюдения является изучение ребенка как носителя тех или иных психолого-педагогических особенностей и сопоставление результатов наблюдения с известными признаками имею­щихся у детей нарушений развития.

Процедура наблюдения может быть различной в зависимости от ряда объективных и субъективных факто­ров: контингента наблюдаемых, характера изучаемых пилений и т.д. Психолог может войти в состав наблюда­емой группы детей, например, он может или играть с ни­ми (активное наблюдение), или оставаться в позиции че­ловека, наблюдающего со стороны (пассивное наблюде­ние).

Наблюдение не требует специального оборудования, исключает дополнительную психоэмоциональную нагруз­ку у ребенка. Вместе с тем для использования этого мето­да психологу необходимо обладать высоким уровнем профессиональной подготовки и хорошим знанием психоло­го-педагогических особенностей детей с различными нарушениями развития.

Недостатками метода наблюдения являются его дли­тельность и субъективность, которая проявляется в зави­симости результатов наблюдения от профессионализма специалиста и в невозможности статистической обработ­ки результатов. Данные недостатки можно существенно нейтрализовать при сохранении достоинств метода, если сделать наблюдение формализованным, включив его в стандартизированную методику изучения психофизичес­кого развития ребенка. В этом случае вводится ограниче­ние по выбору наблюдаемых показателей. В результате все обследуемые наблюдаются по заранее определенному набору признаков, степень выраженности которых оцени­вается определенным количественным показателем. В та­ком случае появляется возможность более четкого и пол­ного сопоставления результатов различных наблюдений, исключается субъективность, может быть достигнуто единство качественного и количественного анализов полу­ченных фактов.

26

Экспериментальное исследование

Обучающий эксперимент

Специфической особенностью психологического изу­чения детей является использование обучающего экспе­римента.

Как известно, с помощью констатирующих методов ис­следования нельзя получить долговременного прогноза раз­вития ребенка. Выдвинутое Л.С. Выготским положение о том, что обучение ведет за собой развитие, способствовало созданию различных вариантов обучающих экспериментов, позволяющих более объективно прогнозировать развитие ребенка. В одних вариантах таких экспериментов элементы обучения включены в сам процесс психологического экспе­римента. В других - имеет место сочетание констатирующе­го эксперимента (чаще тестового) с обучением, направлен­ным на получение новых знаний и умений, преимуществен­но в специальных областях, позволяющих профессионально ориентировать ребенка. При такой схеме исследования (тест-обучение-тест) эффект обучения получает определен­ное количественное выражение. Понятно, что чем более раз­вернутым является процесс обучения, тем больше информа­ции получает психолог о трудностях и возможностях боль­ного ребенка, тем содержательнее его коррекционные реко­мендации и точнее прогностическая оценка.

Однако наибольшей информативностью обладают, как правило, самые трудоемкие обучающие эксперименты. Поэтому проведение таких исследований возможно лишь в специальных диагностических группах.

Методику обучающего эксперимента для исследова­ния потенциальных возможностей детей 7-10 лет предло­жила А.Я. Иванова. Выполнение заданий этой методики («Классификация геометрических фигур по форме, вели­чине, цвету») вызывает трудности и у нормально развива­ющихся детей, но зато такое экспериментальное обучение выполнению задания не требует наличия школьных знаний. Это дает возможность использовать методику в тех случаях, когда ребенок не справляется с программой или еще не обучался.

27

В рамках обучающего эксперимента ребенку предлага­ется выполнить задание, при затруднении ему оказывает­ся обучающая помощь, а затем предъявляется аналогич­ное задание. Возможно несколько вариантов решения ре­бенком аналогичного задания:

• перенос полный в вербальной форме - ребенок выделяет и называет все три признака;

• перенос частичный в вербальной форме – ребенок выделяет и называет не менее двух признаков;

• перенос полный в действиях - ребенок осуществляет три правильные группировки, но не называет их (часто отмечается у детей с речевыми нарушениями);

• перенос частичный в действиях - ребенок осущест­вляет не менее двух правильных группировок;

• перенос отсутствует - ребенок выделяет один признак или не выделяет ни одного из признаков фигур второго набора.

Оценка результатов проводится по трем критериям.

1. Ориентировочная деятельность. У здоровых детей - носит активный характер и нарушается при сниженной умственной работоспособности и психическом недоразви­тии.

2. Способность к восприятию помощи. Оценка произ­водится по количеству полученных ребенком уроков- подсказок. Здоровым детям их требуется от 1 до 5, умственно отсталым - до 20.

3. Способность ребенка давать словесные формулиров­ки того признака, на основании которого он выполнял за­дания.

При проведении психологического обследования ре­бенка обучающий эксперимент можно организовать и на базе других методик: «Предметная классификация», «Исключение четвертого лишнего предмета (4-й лишний)», «Кубики Кооса». Если психолог ограничен во при­мени, например, на психолого-медико-педагогической комиссии, то предпочтение отдается методике «Исключение четвертого лишнего предмета». Обучение ребенка исклю­чению лишнего и выполнение аналогичного задания зани­мает 2-3 минуты.

28

Основные экспериментально-психологические мето­дики описаны С.Я. Рубинштейн в ее работе «Эксперимен­тальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике» (1970).

Экспериментально-психологические методики

Среди экспериментально-психологических методик особой популярностью пользуются «Кубики Кооса», «Исключение четвертого лишнего предмета», «Последо­вательность событий», «Опосредствованое запоминание» (по Леонтьеву), «Пиктограмма». Многие из них имеют мо­дификации для разных возрастных групп, некоторые адаптированы для лиц с нарушениями зрения, слуха.

С помощью каждой из экспериментальных методик мо­жет быть получен материал, дающий возможность судить о различных особенностях психики. Например, «Пиктог­рамма» позволяет исследовать память, абстрактное мыш­ление, личностные особенности. Методик, направленных на изучение только одного процесса, немного. Это важно учитывать при подборе заданий для обследования ребенка.

Психологу необходимо владеть экспериментально-психологическими методиками, так как именно они явля­ются основными приемами изучения нарушенной психи­ческой деятельности.

Важным условием применения экспериментально-пси­хологических методик является оказание дотированной помощи во время обследования.

В работах С.Я. Рубинштейн описаны разнообразные виды такой помощи:

• простое переспрашивание, то есть просьба повторить то или иное слово (это привлекает внимание ребенка к сказанному или к сделанному);

• одобрение или стимуляция дальнейших действий, например: «Хорошо», «Дальше»;

29

• вопросы о том, почему ребенок совершил то или иное действие (такие вопросы помогают ему уточнить собственные мысли);

• наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;

• подсказка, совет действовать тем или иным способом;

• демонстрация действия и просьба самостоятельно повторить это действие;

• обучение тому, как надо выполнять задание.

При описании отдельных методик обычно приводятся указания на то, какие виды помощи в данном случае уместны. Выбор адекватных способов помощи остается одним из трудных разделов экспериментальной работы, требующим опыта и квалификации. Общие правила, ко­торыми при этом следует руководствоваться, заключают­ся в следующем:

• сначала необходимо проверить, не окажутся ли эффективными более легкие виды помощи, и лишь за­тем перейти к демонстрации и обучению;

• экспериментатору не следует быть чрезмерно актив­ным и многословным; его вмешательство в ход экс­перимента должно быть тщательно обдумано;

• каждый акт помощи и ответные действия ребенка нужно вносить в протокол.

30