"Каждый решает по-своему"

1. Сколько хороших слов писано и сказано о книге! И вряд ли все эти слова вместе могут исчерпать ее культурное значение! А лич­ное — для каждого отдельного человека? Разве оно изменилось с приходом радио, ТВ, кино, видео? Ведь они тоже несут — и чаще все­го — необходимую, полезную человеку информацию, о которой и в десятках тысяч книг не узнаешь, тоже пробуждают эмоции и мысли... Почему же мы озабочены тем, что народ наш перестает быть "самым читающим в мире"? Почему тревожимся, что дети играют в компью­терные игры долгие часы, отнимая время у книги? Возможно и нуж­но ли изменить такое положение? Если да, то как?

Много ли читаете вы? Приобщаете ли к книге своего ребенка? Ес­ли нет, почему? Если да, то как?

2. Говорят, что один дурак может задать столько вопросов, что на них и сотня умных не ответит. А если человек вообще не задает во­просов, он — умный? Как и тот, кто готов отвечать на все вопросы? Что важнее — сформулировать вопрос, вызванный незнанием и по­буждающий к поиску, или дать ответ как результат поиска? Перед кем труднее ставить вопросы: перед собой или перед другими? Кому сложнее отвечать — себе или другим? Кто задает больше вопросов:

тот, кто много знает, или тот, кто знает мало? Как вы думаете: быва­ет конечное знание, не рождающее новых вопросов?

Что вы предпочитаете — спрашивать или отвечать? Если не може­те ответить, считаете виновным в этом себя или других? Жесткая ка­тегоричность ответа — признак эрудиции или ограниченности отве­чающего?

3. Известно, что дидактика — наука об обучении, т.е. о том, как передавать знания, развивать потребность в новых знаниях, учить по­знавательной деятельности. Разработаны и продолжают разрабаты­ваться дидактические принципы, содержание, стандарты, формы, ме­тоды обучения, на их основе — методики преподавания отдельных предметов в общеобразовательной и профессиональной школе. Оче­видны их польза и необходимость преподавателям, творчески приме­няющим дидактические и методические знания. Чем объяснить, что слова "методично", "методический" имеют положительную окраску, а слова "дидактично", "дидактизм" — отрицательную? Почему закрепи­лись в нашем живом и чутком языке словосочетания "излишне дидак­тично", "навязчивый дидактизм"? Испытывали ли вы их влияние? Можно ли без дидактизма воспитать хорошего человека? Возможна

6

ли дидактика воспитания? Если нет, почему? Если да, о чем бы она толковала?

4. Философ-педагог В.А. Разумный напомнил слова Луция Сенеки о молодых, которые "не знают необходимого, потому что учились бесполезному". Мудрец знал толк в педагогике: был воспитателем будущего императора Нерона. И, тем не менее, есть ли истина в приведенных словах, и если да, то не устарела ли она за пару тысяч лет? Кто может определить необходимое и может ли быть знание бесполезным? На что ориентироваться семье и детсаду, школе и вузу, средствам массовой информации и искусству, т.е. тем и тому, кто (что) учит и воспитывает детей и подростков, юношество и взрослых, — на какой минимум объема и, так сказать, номенклату­ры познаний, свойств, качеств, актуальных для молодого человека? Что тогда, в ранней юности, и что теперь для вас оказалось необходи­мо, а что — бесполезно? Как исправить положение и надо ли это де­лать?

5. Наука — одна из форм общественного сознания; она, вбирая и обобщая опыт культур и поколений, оперирует информацией, зако­номерными связями и зависимостями, гипотезами и теориями, при­емами и методами, познавая, объясняя и прогнозируя явления и про­цессы, происходящие в человеке и с человеком, в природе и общест­ве. Не случайно пушкинский герой, призывая сына учиться, мотиви­рует тем, что "науки сокращают нам опыты быстротекущей жизни":

наука действительно многому способствует и действительно добыва­ется учением, значит, начинается в школе, приобщающей к элемен­тарным основам наук. Но разве все замыкается на интеллектуальном подходе, разве не важна для детей радость познания^ Ведь именно с нее начинается путь в большую науку!

Почему, вы полагаете, не все его выбирают, а выбрав, успешно по нему следуют? Являются ли занятия наукой привилегией избранных? А вы хотели ли заняться наукой? Если нет, почему? Если да, зачем и какой?

Хотели бы вы увидеть своего ребенка ученым? На чем основано ваше желание (или нежелание)? Если оно есть, как вы помогаете его исполнению?

6. Подвергается то прославлению, то отвержению воспитывающее обучение. Кажется ясно: целесообразно учить так, чтобы ученик не только обретал последовательно усложняющиеся знания, осваивая определенную информацию, но и хотел, умел познавать, укрепляя и развивая соответствующие потребности и навыки. Познавая, человек мыслит и чувствует, определяется в отношениях к другим людям, со­бытиям и рефлексирует, развивается духовно и физически, приобща­ясь к мировой культуре. Достаточно ли этого для разностороннего раскрытия возможностей личности? Реально ли такое раскрытие вне организованного школой, училищем, вузом познавательного процес­са? А обучение рациональному режиму, правилам поведения, культу­ре речи не воспитывает? Каков воспитательный потенциал самообра­зования? Гарантируется ли образованием воспитанность? А воспита­нием — образованность?

62

Когда вы учились в школе, училище или вузе, это было воспитыва­ющее вас обучение?

7. Оказывается, у великого химика Д.И. Менделеева есть работы по педагогике. Такова, например, статья "Экзамены", уже в первых абзацах которой читатель встречается с суждением "о муках физичес­ких и нравственных, испытываемых во время экзамена как отвечаю­щими, так и спрашивающими'⁴. Обратим внимание: обоюдный стресс! Как вы думаете, почему физические и в чем — нравственные? Если напряжение отвечающих вполне объяснимо, то в чем "муки" спрашивающих? Кто или что создает стрессовую ситуацию? Неиз­бежна ли она? Ваше мнение: каково назначение экзаменов в про­цессе обучения (проверка знаний, конкурс, стимуляция обобще­ния, подытоживание) и адекватны ли они этому назначению? Нужно ли и можно ли их чем-либо заменить? Если да, чем бы заменили вы?

За или против экзаменов говорит ваш личный опыт? Вам приходи­лось "шпаргалить" или подсказывать товарищу, удавалось обмануть "спрашивающего"? Вы были тогда довольны? А теперь? Если зна­ешь, чего бояться? Какой экзамен страшнее: тот, который принимает преподаватель, или тот, что устраивает жизнь?

8. Школа, вуз, самообразование... Учебный процесс, цель которо­го — образованность человека, фактура — знания, информация, со­держание — познание, методы — обучение и учение. Процесс приоб­щения к культуре — одно из главных проявлений и оснований духов­ности. А ведь нередко он, организованный и будничный, сводится к унылым, скучным урокам, домашним заданиям, серым "тройкам" как следствиям равнодушия и тех, кто учится, и тех, кто учит... Это даже не процесс, предполагающий развитие и удовлетворение потребнос­тей, интересов, динамику познания, радость узнавания, но беспросвет­ная череда подневольных занятий... К счастью, чаще — иначе: в увле­чении, желании больше узнать, обретении все новых умений позна­вать, в удовлетворении того, что поэт назвал "духовной жаждою", ко­торой томим человек, будь он перво- или старшеклассником, студен­том или охочим до книг взрослым.

Ваше мнение: от чего (от кого) в первую очередь зависит столь разное течение учебного процесса? Можно ли любить все изучаемые дисциплины, предметы? А плодотворно изучать нелюбимые? Выбор одних предметов для изучения и сдачи экзаменов — благо (развивает индивидуальные интересы, углубляет знания) или зло (потеря круго­зора, общей культуры)?

Какой вариант учебного процесса вы предпочли бы для сына, до­чери? Почему?

9. Говорят: "Никого ничему научить нельзя, можно только помочь научиться". Верно ли это? Если да, то зачем нужна дидактика? Полу­чается, тот, кто прямо говорит: "Не хочу учиться!" — честнее того, кто учится из-под палки?! Что значит для ребенка — помочь ему на-

Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX вв. / Сост. П.А. Лебедев. М„ 1990. С. 431.

63

учиться? Что труднее для учителя, педагога, родителей — научить ре­бенка или помочь ему научиться? Что легче для вас?

10. Мы часто смешиваем эти понятия — оценка и отметка, упо­требляя их как синонимы. Между тем отметка — всего лишь выра­женное в условных баллах, к тому же весьма расплывчатое внешнее выражение оценки той или иной работы в ходе учебного процесса. Все помнят школу: популярную "двойку" (бывший "неуд") и редчай­шую "единицу", подлинно безразмерную "тройку"... А ведь именно от них совсем недавно зависел пресловутый "процент успеваемости по школе", официально утвержденный, но ни о чем не говорящий, по­добно, по словам М.М. Ященко, "среднегодовой температуре боль­ных одной палаты".

Иное дело оценка, т.е. выраженное чаще всего словами (а то и взглядом, интонацией, жестом) отношение к качеству устной или письменной работы, иного выполненного задания, к проявленному при этом творчеству. Оценивают не только содержание, скажем, со­чинения, но и отношение автора к этой работе, его самостоятель­ность, его индивидуальную динамику. Как это уложить в баллы? Да и отметка принадлежит двоим: учителю и ученику, и "двойка" иногда результат конфликта, а то и опоздания на урок или забытой дома тет­ради...

Как, по-вашему, преодолеть эти противоречия? А что, если учить как в вальдорфской школе, т.е. без отметок? Вы учились "за отмет­ку" или за знания?

Что вас больше тревожит в дневнике сына (дочери): "двойка" за не­выполненный урок или "тройки", "тройки", "тройки"? Почему?

11. Мир увлечений... Как редко, к сожалению, он совпадает с тем, чем занят человек профессионально! Как часто, к счастью, такое совпадение делает его успехи выдающимися! А если человек юн, если он еще учится, но у него уже есть нечто, что волнует, интересует, чем хочется заниматься бесконечно, невзирая на школу, на задачки или упражнения по русскому, которые надо сделать дома, — есть собака, которая "умнее всех людей на свете" (как сказал мой десятилетний со­сед), или гитара, коллекция марок или календарей, есть технический или драматический кружок? Взрослые: "Хорошо, но чтобы не меша­ло школе!" Вам никогда не кажется наоборот: школа с ее всеобщей усредненностью, вынужденной безликостью большинства разных ребят — именно она мешает развитию индивидуального творчест­ва детей? Между тем иной школьник переживает глубочайшую драму непонимания и остракизма со стороны ребят и даже некото­рых учителей за то, что предмет его истовости, огня, а то и долгого погружения в себя и глубокой задумчивости — вне школьной про­граммы.

Каждый ребенок отмечен божьей искрой. Как вы думаете, почему вундеркинд редко сохраняет свою исключительность в зрелые годы? Что надо сделать, чтобы не погасить искру дарования, подобно серд­цу Данко? С кого за это больше всего спросить?

У вас был мир увлечений? Он сохранился? Если да, что помогло? Если нет, кто (что) помешал?

64

Вы видите в своем ребенке искру божью? Он чем-то очень увле­чен, стал хуже учиться? Как вы ему помогаете — поддерживаете? Пы­таетесь погасить во имя грядущего аттестата? Какой же будет эта зре­лость?

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Как реализуются общедидактические принципы в конкретной методике обучения истории (или физики, или иностранного языка и

пр.)?

2. Чем отличается содержание образования в обычной средней или

специальной школе?

3. Что общего и что особенного в различных методах обучения?

4. Попытайтесь сконструировать задачу или проблему по какому-либо предмету из изучаемых в средней школе.

5. Что трудней: хорошо учить или хорошо учиться?

6. Когда, почему и что важнее: знать или уметь узнать?

7. Что роднит императивное обучение и учение с увлечением?

Литература

Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование // Личностно- гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1984.

Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991.

Вечернее обучение; вечерние школы // Российская педагогическая энциклопедия.

М., 1993. Т. 1.

Волович М.Б. Не мучить, а учить. О пользе педагогической психологии. М., 1992.

Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.

Дидактика // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. Т. 1.

Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.*

Лернер ИЯ. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

Оконь В. Введение в общую дидактику/Пер, с польск. М., 1990.

Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М.,

1986.

Педагогический поиск. М., 1988.

Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.. 1983.**

Федотов В.В. Рациональная организация умственного труда. М„ 1987.

Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1979.

Центры образования взрослых. М., 1991.