Тема 5. Обучение и учение; взаимосвязь

1. Дидактика—составная часть педагогики. 2. Современное со­держание образования. 3. Методы обучения. 4. Принципы дидак­тики и их претворение в частных методиках. 5. Императивность процесса обучения и попытки ее преодоления в современной прак­тике обучения. Учение без принуждения. 6. Организационные фор­мы обучения. 7. Образование, и самообразование.

1. Обучение — это единство преподавания и учения (усвоения). Это целостность двух деятельностей: того, кто учит, и того, кто учится. Процесс обучения изучается разделом педагогики, который называ­ется дидактикой. Дидактика разрабатывает теорию образования и обучения (цели, содержание, закономерности и принципы обучения),

а также воспитания в процессе обучения.

2. Вопрос о содержании образования постоянно дискутируется. Су­ществует множество подходов к определению этого понятия. Концеп­ция И.Я. Лернера представляется нам наиболее последовательной и непротиворечивой в своих исходных посылках.

Задача обучения заключается не в том, чтобы сделать челове­ка умнее (усовершенствование ума как чисто психической способ­ности возможно вообще только в известных очень узких границах), но в том, чтобы сделать его ум культурнее, облагородить его при­вивкой ему метода научного знания, научить его ставить научно вопросы и направить его на путь, ведущий к их решению.

С.И. Гессен

Согласно этой концепции, современное содержание образования (в любом учебном заведении — школе, колледже, вузе, аспирантуре и

т.д.) должно состоять из четырех элементов:

знания о природе, обществе, технике и способах деятельности;

опыт осуществления способов деятельности;

опыт творческой, поисковой деятельности;

отношение к деятельности — воспитанность.

Знания служат инструментом деятельности во всех других элемен­тах. Однако можно знать, но не уметь. Умение — тот опыт, который накоплен человечеством по осуществлению способов деятельности. Можно знать и уметь действовать, но не уметь творить. Творчество проявляется в видении новых функций объектов. И, наконец, все эти элементы могут служить разным целям в зависимости от системы 55

норм отношений: к миру, к обществу, знаниям, себе самому — иначе называемой воспитанностью.

В современном содержании образования третий элемент представ­лен недостаточно. Его усвоение происходит путем реального участия в творческой, созидательной деятельности. Современный учебный процесс можно считать завершенным только в том случае, если усво­ение знаний и умений будет доведено до третьего уровня.

Коль скоро обучение предполагает целостность деятельности учи­теля и ученика, то и методы обучения должны отражать эту целост­ность и из нее исходить.

Предметы, которым обучают детей, должны соответствовать их возрасту, иначе является опасность, что в них разовьется умничание, модничание, тщеславие.

И. Кант

3. Метод — это способ достижения цели. Меняются цели, очевид­но, меняются и способы их достижения. Современное содержание об­разования обеспечивается рядом методов обучения, среди которых:

информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный), когда учитель разными путями информирует ученика;

репродуктивный метод, при котором учитель организует воспроиз­ведение тех или иных способов деятельности, а ученик воспроиз­водит,

метод проблемного изложения, при котором учитель ставит проб­лему и сам ее решает, показывая все пути, все зигзаги, все конфлик­ты в ее решении;

частично-поисковый метод, при котором проблема расчленяется учителем на подпроблемы, и ученик решает какую-то часть проб­лемы;

исследовательский метод, предполагающий решение учеником проблемы, что является обязательным условием. Деятельность учите­ля заключается в конструировании проблемы, в организации деятель­ности по ее решению. Эта деятельность гораздо сложнее той, что осуществляет учитель, используя первый и второй методы.

Главное в обучении состоит не только в том, что им сообщает­ся, а и в том, как им сообщается изучаемое. Самые обыкновенные и ежедневные предметы, хорошо и искусно внушенные ребенку, для него в сто крат полезнее в будущем, чем высокие истины, худо уложенные и нисколько не приноровленные к его понятиям.

Н.И. Пирогов

Первым трем элементам содержания соответствуют три метода (первый, второй и пятый). Третий и четвертый методы являются про­межуточными. Каждый метод представляет систему последователь­ных действий учителя, организующего деятельность ученика по усво­ению того или иного вида содержания.

56

Творческая, поисковая деятельность развивается на основе про­блемного обучения. Его суть состоит в систематическом включении учащихся в процесс поиска доказательного решения новых для них

проблем.

Не всякий вопрос, ответ на который неизвестен, является пробле­мой. Проблемой для ученика или студента может стать лишь такая задача, для решения которой он имеет хоть какую-то почву. Одна и та же задача может стать проблемой, а может ею и не стать. Она должна быть трудна и в то же время посильна.

У проблемного обучения ограниченные функции. Без проблем­ного обучения невозможен третий уровень усвоения содержания образования; невозможно овладение методами науки, а также форми­рование черт творческой индивидуальности. Проблемное обучение, таким образом, является неподменяемым, однако оно не универ­сально.

Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить.

А. Дистервег

4. Руководящие положения, которые относятся ко всему процессу обучения в целом и распространяются на все учебные предметы, на­зываются принципами дидактики.

В разных источниках авторы выделяют различные принципы, формулируя их каждый по-своему. Это несомненно свидетельствует о недостаточной разработанности данной категории. Ниже предлагает­ся один из подходов к выделению и группировке дидактических прин­ципов.

I. Принцип воспитывающего обучения. Его сущность реализуется при решении воспитательных задач через содержание образования и методы учебной работы учителя и ученика. Обучение всегда является воспитывающим. В процессе обучения вырабатываются волевые ка­чества, навыки общения, развиваются познавательные способности человека, его самооценка и т.д.

II. Научность обучения означает соответствие изложения знаний той их интерпретации, которая дается в современной науке, и посте­пенное приобщение учащихся к методам науки. "Принципом научно­го изложения является не простое сообщение знаний. Оно должно показать непосредственную зависимость этих знаний от науки, долж­но показать ее дидактику, исследование в действии. Таким образом должны быть освещены также и принципы, оказывающиеся в конце концов ложными и неплодотворными" (Л.С. Выготский).

III. Связь теории с практикой реализуется через применение зна­ний в упражнениях, в решении задач, в практических работах; через приобретение личного опыта в самостоятельном поиске и нахожде­нии истины. Подобное повторное открытие знаний, уже известных в науке, способствует осмысленному их усвоению.

IV. Сознательность и активность учащихся в обучении реализуется в самостоятельном добывании знаний, когда ученик преодолевает

57

трудности, делает выводы и обобщения, овладевает способами добы­вания знаний. В реализации этого принципа проявляется субъект-ность ученика. Сознательность в обучении невозможна без понима­ния, а о понимании можно говорить лишь тогда, когда могут свобод­но пользоваться знаниями.

Ни один наставник не должен забывать, что его главнейшая обязанность состоит в приучении воспитанников к умственному труду и что эта обязанность более важна, нежели передача само­го предмета.

К.Д. Ушинский

V. Систематичность в усвоении знаний предполагает их систем­ность, которая создается в сознании ученика путем установления свя­зей, имеющихся в понятиях, и отражения связей, существующих в са­мой действительности.

VI. Наглядность (принцип единства конкретного и абстракт­ного) — золотое правило дидактики, сформулированное еще Я.А. Коменским: "Все, что только можно, предоставить для восприя­тия чувствами, а именно: видимое — для восприятия зрением; слыши­мое — слухом; запахи — обонянием; подлежащее вкусу — вкусом; до­ступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо предметы можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватыва­ются несколькими чувствами".

Но все хорошо в меру. Переоценка роли наглядности в обучении может задерживать развитие абстрактного мышления.

Наглядные средства делятся на натуральные, изобразительные, схе­матические наглядные пособия; аудиовизуальные (звуконаглядные) и словесно-образные (художественные образы).

Больше пользы приносит рассмотрение одного и того же пред­мета с десяти различных сторон, чем обучение десяти различным предметам с одной стороны. Не в количестве знаний заключается образование, но в полном понимании и искусном применении все­го того, что знаешь.

А. Дистервег

VII. Доступность обучения предполагает соответствие содержания, характера и объема изучаемого материала уровню подготовки учащихся. Доступность обучения не означает его легкости. С этим принципом в дидактике связывается ряд правил: "от близкого к дале­кому", "от простого — к сложному", "от более легкого — к более трудному", "от известного — к неизвестному". В 70-е годы Л.В. Зан-ков выдвинул и обосновал принцип обучения на высоком уровне сложности: обучение, оставаясь доступным, должно требовать при­ложения серьезных усилий, что и приводит к развитию личности. "Наиболее существенное заключается в том, что усвоение опреде­ленных сведений становится в одно и то же время и достоянием школьника, которое останется при нем, как таковое, и ступенью, 58

которая будет уничтожена в дальнейшем течении познавательного процесса, чтобы обеспечить переход на более высокую ступень" (Л.В. Занков).

В разных источниках можно встретить и другие принципы. Напри­мер, учет индивидуальных различий учащихся; основательность овла­дения знаниями, умениями, навыками; принцип коллективизма в обу­чении; руководства обучением; планомерности и систематичности обучения и другие, что, повторимся, свидетельствует о неразработан­ности данной категории в педагогике.

Общие принципы дидактики каждый по-своему претворяются в ча­стных методиках преподавания всех предметов.

Оправдывают свое невежество неискусством учителей только те, которые сами из себя ничего не умеют сделать и все ждут, что­бы их тащили за уши туда, куда они сами должны идти.

Н.А. Добролюбов

5. Характерной чертой сложившегося процесса обучения справед­ливо считают императивность. В ее основе предположение, что без принуждения невозможно приобщить учащихся к учению. Подобные взгляды распространены даже в вузах, где немало сил тратится имен­но на принуждение студентов к учению. Существенный недостаток императивного обучения — ограниченная стратегия по отношению к потенциальным возможностям ученика. При этом практика импера­тивного обучения направлена на то, чтобы оценивать чистые знания в отрыве от усилий учащегося, его стараний, мотивов, отношений и других привходящих обстоятельств.

Между тем выяснено, что ребенок (как, впрочем, и взрослый) не только не избегает трудностей при освоении знаний, но и более того — стремится к ним. И вовсе не обязательно принуждать его к учению, он сам учится охотно.

В классической педагогике можно найти много примеров практи­ческого обучения без принуждения, учения с увлечением: Квинтилиан (I—II вв.); дом радости Витторино да Фельтре (XIV—XV вв.); школа "Чешских братьев" (Я.А. Коменский — XVI—XVII вв.); школы Пес­талоцци, А. Дистервега; "Новый институт для образования характера" в Нью-Ланарке (Шотландия) и "Новой Гармонии" Р. Оуэна (XIX в.);

Яснополянская школа Л.Н. Толстого; школы "Бодрой жизни" С.Т. Шацкого; детские колонии, руководимые А.С. Макаренко, Пав-лышская средняя школа В.А. Сухомлинского ("школа радости") — все они и немало других направляли свои усилия и поиски на облег­чение школьной жизни, на увлечение процессом познания, на орга­низацию обучения и воспитания на основе обоюдного доверия, люб­ви и уважения учащихся и обучающих. Попытки перестроить обуче­ние и его мотивационно-оценочную основу и таким образом преодо­левать императивность обучения стали массовым явлением в наши дни. Среди основных характеристик новаторских методик обучения можно назвать:

59

нацеленность обучения на общее развитие учащихся;

формирование через обучение теоретического типа мышления;

духовная общность учителя с учениками;

оптимистический подход к возможностям ученика;

развитие содержательно-оценочной основы обучения;

развитие субъектных свойств ученика.

Ученые и практики, претворявшие и формулирующие эти идеи, получили определение "педагоги-новаторы". Среди педагогов-новато­ров, обогативших современный методический арсенал, — Ш.А. Амо-нашвили, В.Ф. Шаталов, В.В. Давыдов, Е.Н. Ильин, И.П. Волков, С.Н. Лысенкова и др.

6. К числу организационных форм обучения, используемых в шко­лах, колледжах, профессионально-технических училищах, вузах, от­носят: урок как основную форму организации обучения в средних учебных заведениях; лекцию, семинар, экскурсию, практическое за­нятие, "круглый стол", факультатив, лабораторное занятие, производ­ственная практика, домашнее задание, реферат, экзамен и зачет, кон­сультацию, курсовую и дипломную работы. В рамках различных форм используется коллективная, фронтальная, групповая и индиви­дуальная (дифференцированная и недифференцированная) работа.

Неграмотно пишут всегда те, кто плохо читает.

б А. Сухомлинский

В нашей стране широкое распространение получили такие формы обучения, как вечерние школы, экстернат, заочное образование, оч­но-заочное обучение для лиц, получающих второе высшее образова­ние. Эти формы обучения, очевидно, получат еще большее распрост­ранение, если учитывать современные жизненные реалии (увеличение количества детей, не посещающих школу, необходимость периодиче­ски менять профессию в связи с сокращением или ликвидацией рабо­чих мест и т.д.). Оптимизация деятельности вечерних (сменных) школ заключается в переводе их на урочно-консультационную систему за­нятий и на зачетную систему оценки знаний. Такая организация дает возможность больше внимания уделять непосредственно учебно-тре­нировочной работе на уроке и консультациях, поскольку они в значи­тельной мере освобождены от контрольных функций.

7. В этой связи трудно преувеличить роль самообразования, т.е. са­мостоятельного приобретения знаний из литературы, средств массо­вой информации и окружающей жизни, которое, как правило, проис­ходит вне учебных заведений. Цель самообразования выдающийся русский книговед и библиограф Н.А. Рубакин видел не в изучении отдельных наук, поэтому советовал вести работу по вопросам, осве­щаемым данными многих наук: "Цель самообразования — синтез. Что касается анализа, то он не более как средство к синтезу".

Потребность в самообразовании, переходящая в привычку, чрезвы­чайно актуальна в наше время, когда образование становится перма­нентным, когда в течение трудовой жизни человеку не раз и не два

60

придется поменять работу. Роль образовательного учреждения здесь может оказаться весьма значительной, если педагоги стремятся раз­вивать и обогащать интересы своих питомцев, вооружают их метода­ми приобретения знаний, стимулируют самостоятельный поиск.

Самообразование делает жизнь человека ярче, интереснее, содер­жательнее. Без самообразования нельзя достичь вершин в своей про­фессии.