_{Дефектологический словарь}

_{В двух томах}

Том 2

Под редакцией В.Гудониса, Б.П.Пузанова

_{Москва-Воронеж}

₂₀₀₇

П

Палат- [палато-; лат. palatum — нёбо] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся к нёбу».

Палато см. Палат-.

Палатосхизис [палато- + греч. schisis — расщепление] — см. Расщелина нёба.

Пали- [греч.palin — вновь, опять, снова] — составная часть сложных слов, означающая «возвратность, повторность действия».

Палилалия [palilalia; пали- + греч. lalia — речь] — нарушение речи, характеризующееся быстрым и непроизвольным повторением произносимых человеком фраз, слов или слогов. Палилалия часто встречается у людей, страдающих синдромом Жиль-де-ла-Туретта. Она также наблюдается у больных, у которых вследствие энцефалита или какого-либо иного заболевания произошло повреждение экстрапирамидной системы головного мозга.

Палиграфия [пали- + греч. grapho — писать] — расстройство письма в виде многократного повторения букв, слов или коротких фраз; обычно сочетается с палилалией.

Палиграфия свидетельствует о каком-либо приобретенном заболевании головного мозга, напр. апоплексическом ударе.

Памяти расстройства — нарушение или утрата способности запоминать, сохранять, узнавать и воспроизводить информацию. См. Амнезия, Гипермнезия, Гипомнезия, Криптомнезия, Парамнезия.

Память — способность индивидуума запечатлевать, сохранять и воспроизводить данные прошлого опыта.

Память ассоциативная — память, при которой элементы запоминаемого связаны между собой ассоциативно: по смежности (в пространстве или времени), сходству или контрасту.

Память двигательная — память на координацию и последовательность движений.

Память долговременная — память, характеризующаяся продолжительностью хранения информации, сравнимой с продолжительностью жизни организма.

Память зрительная — вид памяти, при которой легче запоминаются зрительные образы.

Память иконическая — см память образная.

Память кратковременная [син.: память оперативная] — память, характеризующаяся продолжительностью хранения информации до нескольких десятков минут. Память логическая [син.: память логически-смысловая, память смысловая] — память, при которой элементы запоминаемого связаны между собой определенной логической связью (как род и вид, причина и следствие, сущность и явление и т. п.).

Память логически-смысловая — см. память логическая.

Память механическая [син.: П. непосредственная] — память, при которой элементы запоминаемого не связаны между собой какой-либо связью (ассоциативной или логической).

Память непосредственная — см. память механическая.

Память непроизвольная — память, при которой не фиксируется внимание на процессе запоминания.

Память образная [син.: памятьиконическая] — память на определенные образы (зрительные, слуховые, тактильные и др.). Память оперативная — см. память кратковременная. Память опосредованная — общее название ассоциативной и логической памяти.

Память произвольная — память, при которой фиксируется внимание на процессе запоминания.

Память словесная — вид памяти, при которой легче запоминаются слова.

Память слуховая — вид памяти, при которой легче запоминаются звуки (например, музыка).

Память смысловая — см. память логическая.

Память эмоциональная — память на определенные эмоции, чувства, переживания.

Пан- [панто-; греч. pan, pantos — все] — составная часть сложных слов, означающая «охватывающий все в целом».

Паника массовая [греч. panikon — безотчетный ужас] — один из видов поведения толпы. Психологически характеризуется состоянием массового страха перед реальной или воображаемой опасностью, нарастающего в процессе взаимного заражения и блокирующего способность рациональной оценки обстановки, мобилизацию волевых ресурсов и организацию совместного противодействия. Взаимодействующая группа людей тем легче вырождается в паническую толпу, чем менее ясны или субъективно значимы общие цели, чем ниже сплоченность группы и авторитет ее лидеров. Выделяют социально-ситуативные условия возникновения массовой паники, связанные с общей обстановкой психической напряженности, вызывающей состояние тревоги, ожидание тяжелых событий (землетрясение, война, военный переворот и т. д.); общепсихологические условия (неожиданность, испуг, связанный с недостатком сведений о конкретном источнике опасности, времени ее возникновения и способах противодействия); физиологические условия (усталость, голод, опьянение и т. д.). Подробное изучение условий и механизмов возникновения и развития массовой паники позволяет разрабатывать специальные меры для профилактики и прекращения уже возникшей массовой паники

Панофтальмит [пан- + греч. ophthalmos — глаз + -ит] — острое гнойное воспаление всех тканей глазного яблока.

Панто- — см. Пан-.

Пантофобия [pantophobia; панто- + фобия] — навязчивый страх — боязнь всего окружающего.

Панфобия [пан- + фобия] — см. Пантофобия.

Пар- — см. Пара-.

Пара- [пар-; греч. para-] — приставка, означающая 1) «нахождение, расположение рядом, вблизи, возле чего-либо»; 2) «отступление, отклонение от чего-либо», «несоответствие внешних проявлений сущности данного явления».

Парабулия [греч. рarа - отклонение от чего-либо + bule - воля] — нарушение воли, проявляющееся в незавершении начатых действий.

Парагевзия [пара- + греч. geusis — вкус] — расстройство вкусовой чувствительности в виде появления вкусовых ощущений при отсутствии соответствующих раздражителей.

Параграмматизм [греч. grammata — умение писать и читать] — нарушение устной или письменной речи в форме не­правильного применения правил грамматики.

Параграфия [paragraphia; пара- + греч. grapho — писать] — расстройство письма в форме неправильного написания отдельных слов или букв, замены одних букв другими. См. Литеральная параграфия.

Парэзитофобия [parasitophobia; греч. parasites — нахлебник; пара- + sitos — еда + фобия] — навязчивый страх — боязнь насекомых-паразитов (клопов, блох, вшей).

Паракинез [parakinesis; пара- + греч. kinesis — движение] — форма гиперкинеза, характеризующаяся ненужными в данное время, часто стереотипными двигатель-

ными актами, жестами, внешне напоминающими сознательные волевые движения.

Паракузия [paracusia;пар- + греч. akusis—слух] — относительно лучшее восприятие речи в условиях шума, чем в тишине.

Паралалия [пара- + греч. lalia — речь] — затрудненное произношение.

Параламбдацизм [пара- + ламбда — греч. буква, обо­значающая звук «л»] — нарушение речи, при котором звук «л» заменяется др. звуками.

Паралексия [paralexia; пара- + греч. lexis — речь, слово] — расстройство чтения в форме искажения прочитываемых слов и букв; признак сенсорной афазии при поражении теменной доли полушарий большого мозга.

Паралипофобия [paralipophobia; греч. paraleipo — пренебрегать + фобия; син.: охлофобия] — навязчивый страх — боязнь не выполнить свой долг или свои обязанности.

Паралич [paralysis; греч. paralyd — развязывать, расслаблять] — расстройство двигательной функции в виде полного отсутствия произвольных движений вследствие нарушения иннервации соответствующих мышц.

Паралич альтернирующий [p. alternans] — см. Гемиплегия альтернирующая.

Паралич атонический [p. atonica] — см. паралич периферический.

Паралич атрофический [p. atrophica] — см. паралич периферический.

Паралич восходящий [p. ascendens; син.: Ландри восходящий паралич, Ландри синдром] — периферический паралич, начинающийся с ног и быстро распространяющийся последовательно на мышцы туловища, рук, шеи, лица, языка, глотки, гортани; наблюдается, напр., при некоторых инфекционных и инфекционно-аллергических болезнях.

Паралич вялый [p. Paccida] — см. паралич периферический.

Паралич глазодвигательный [p. oculomotoria] — паралич мышц глаз, обусловленный поражением глазодвигательного нерва или его ядер; проявляется птозом, отклонением глаза кнаружи несколько книзу, расширением зрачка и отсутствием комодации.

Паралич дыхательного центра — паралич дыхательных мышц, обусловленный поражением дыхательного центра в продолговатом мозге.

Паралич Дюшенна — Эрба — [G. В. A. Duchenne, 1806—1875, фр. невропатолог; W. Н. Erb, 1840—1921, нем. врач; син.: синдром верхней части плечевого сплетения] — паралич верхнего ствола плечевого сплетения (IV, V и VI спинно-мозговых нервов), характеризующийся невозможностью поднимания и отведения плеча, сгибания руки в локтевом суставе, а также нарушением чувствительности по наружной поверхности плеча и предплечья.

Паралич истерический [p. hysterica] — паралич при истерии, характеризующийся отсутствием объективных симптомов органического паралича.

Паралич ишемический [p. ischaemica] — паралич, обусловленный нарушением кровообращения в нервной системе.

Паралич кисти «сонный» — паралич кисти, обусловленный сдавлением лучевого нерва во время глубокого сна (чаще при алкогольном опьянении).

Паралич кокаиновый [p. cocainica] — периферический паралич при отравлении кокаином, обусловленный нарушением проводимости в нервно-мышечных синапсах.

Паралич корковый [p. corticalis] — центральный паралич, обычно в форме моноплегии, обусловленный поражением коры большого мозга.

Паралич костыльный — периферический паралич руки, обусловленный поражением коры большого мозга.

Паралич мимический [p. mimetica] — периферический паралич мышц лица, обусловленный поражением лицевого нерва или его двигательного ядра; проявляется асимметрией лица и амимией.

Паралич органический [p. organica] — паралич, обусловленный морфологическими изменениями в нервной системе.

Паралич периферический [p. peripherica; син.: П. атонический, П. атрофический, П. вялый] — паралич, обусловленный поражением передних рогов спинного мозга, передних корешков спинного мозга и/или спинно-мозговых нервов, а также двигательных черепных нервов и/или их ядер; сопровождается атрофией и атонией мышц, арефлексией.

Паралич пирамидный [p.pyramidalis] — см. паралич центральный.

Паралич спастический [p. spastica] — см. паралич центральный.

Паралич спастический спинальный [p. s. spinalis; син.: Эрба болезнь, Эрба спастическая параплегия, Эрба спинальный паралич] — центральный паралич нижних конечностей сифилитической этиологии.

Паралич Тодда — см. Тодда паралич.

Паралич утренний [p. matutina] — периферический паралич одной или нескольких конечностей, возникший во время сна и обнаруженный утром; наблюдается при паралитической форме полиомиелита.

Паралич функциональный [p.functional] — паралич, при котором отсутствуют морфологические изменения нервной системы, напр. истерический паралич.

Паралич центральный [p. centralis; син.: 77. пирамидный, П. спастический, синдром центрального паралича] — П., обусловленный поражением двигательных нейронов коры полушарий большого мозга и/или отходящих от них корково-спинномозговых или корково-ядерных волокон; сопро­вождается повышением мышечного тонуса и сухожильных рефлексов, патологическими рефлексами и синкинезиями, исчезновением кожных рефлексов.

Паралич экламптический [p. eclamptica] — паралич, возникающий при эклампсии вследствие отека мозга или кровоизлияния в головной или спинной мозг.

Паралич аккомодации [paralysis accomodationis; син.: циклоплегия] — потеря способности ясно видеть объекты, находящиеся ближе дальнейшей точки ясного зрения, обусловленная параличом ресничной мышцы.

Паралич детский [paralysis infantilis] — имеет несколько видов:

Паралич детский инфекционный [p.i. infectiosa] — см. Полиомиелит.

Паралич детский спастический [p.i. spastica] — форма детского церебрального паралича, характеризующаяся центральным параличом конечностей.

Паралич детский спинальный [p.i. spinalis] — см. Полиомиелит.

Паралич детский спинальный атрофический острый [p.i. spinalis atrophica acuta] — см. Полиомиелит.

Паралич детский церебральный [p.i. cerebralis] — болезнь развивающаяся вследствие поражения головного мозга внутриутробно, в родах или в раннем детском возрасте, проявляющаяся двигательными расстройствами по типу параличей и парезов, реже гиперкинезов и атаксии, а также нарушениями речи и психики.

Паралич детский эпидемический [p.i. epidemica] — см. Полиомиелит.

Парамимия [paramimia; пара- + греч. mimia — подражание] — несоответствие мимики больного его эмоциям или переживаемой ситуации.

Парамнезия [paramnesia; пара- + греч. mnesis — память; син.: воспоминания ложные, псевдомнезия] — общее название искажений воспоминаний (криптомнезии) и обманов памяти (конфабуляции). См. Памяти расстройства.

Парамнезия редуплицирующая [p. reduplicans; лат. redupliсо — снова удваивать; син.: Пика редуплицирующая парамнезия] — убежденность больного в наличии двух предме-

тов, лиц, событий вместо единственного реально существующего (происшедшего).

Парамузия [paramusia; греч. paramusos — несозвучный, от пара- + musa — музыка] — вид амузии, характеризующийся утратой больным способности к определению высоты музы­кальных тонов, интервалов между ними или характера звукосочетаний.

Паранойя [греч. paranoia — безумие; пара- + греч. поед— воспринимать, мыслить] — по Крепелину — эндогенный психоз, характеризующийся развитием стойкого системати­зированного, интерпретированного бреда преследования, изобретения, реформаторства, ревности, любовного или ре­лигиозного содержания без галлюцинаторных расстройств и формальных нарушений мышления.

Паранойя — по Ганушкину, Кречмеру — особая форма психопатической реакции с систематизированным бредом, развивающаяся под влиянием дополнительных (органических, ситуационных) факторов у лиц с паранойяльной психопатией.

Паранойя абортивная [p. abortiva] — см. паранойа рудиментарная.

Паранойя алкогольная [p. alcoholica] — паранойя, развивающаяся при хроническом алкоголизме, исчерпывающаяся развитием бреда супружеской неверности, иногда с бредом преследования.

Паранойя борьбы [устар.] — паранойя с повышенной активностью, фанатизмом, направленными на защиту мнимо попранных личных или общественных прав.

Паранойя желания [устар.] — паранойя с систематизированным бредом помилования, изобретения или с любовно-эротическим бредом.

Паранойя инволюционная [p. involutionalis; устар.] — паранойя, возникающая в возрасте 45—60 лет, протекающая с бредовыми идеями отношения и преследования, реже величия, иногда со слуховыми галлюцинациями.

Паранойя ипохондрическая [p. hypochondrica] — паранойя с систематизированным ипохондрическим бредом.

Паранойя комбинаторная [p. combinatoria; устар.] — П., харак­теризующаяся медленным развитием систематизированного интерпретативного бреда.

Паранойя мягкая — легко протекающая паранойя, с малопрогредиентным систематизированным бредом.

Паранойя оригинарная [устар.; лот. originarius — первоначальный, прирожденный] — паранойя, возникающая в детском или подростковом возрасте.

Паранойя острая [p. acuta; син.: бредовая вспышка] — паранойя с внезапно возникающим образным или интерпретативным бредом отношения, преследования, величия.

Паранойя острая экспансивная [p. a. expansiva] — острая паранойя с преобладанием бредовых идей величия, могущества, изобретательства или религиозного содержания.

Паранойя персекуторная [лат. persecuntor — преследовать; устар.] — паранойя с систематизированным интерпретативным бредом преследования.

Паранойя рудиментарная [p. rudimentaria; син.: П. абортивная] — паранойя, протекающая с нечетко проявляющимися идеями отношения, преследования и др., не прогрессирующая, обостряющаяся в пихотравмирующих ситуациях.

Паранойя сенильная [p. senilis; устар.] — паранойя, развивающаяся в старческом возрасте.

Паранойя сенситивная [p. sensitiva] — см. Бред отношения сенситивный.

Паранойя совести [устар.] — паранойя с систематизированным бредом виновности, самообвинения, развивающаяся у больных с депрессиями.

Паранойя сутяжная [p. litigiosa; p. querulans] — разновидность паранойи борьбы, характеризующаяся сутяжным поведением.

Паранойя хроническая [p. chronica] — общее название паранойи с хроническим течением.

Парапарез [пара- + парез] — неполный паралич, ослабление или ограничение двигательных возможностей обеих верхних или нижних конечностей. Обычно парапарез развивается у человека в результате к.-л. заболевания нервной системы.

Параплегия [пара- + греч plege — удар, поражение] — паралич обеих верхних или нижних конечностей. Обычно развивается в результате к.-л. заболевания или травмы спинного мозга. При этом у больного нередко отмечается потеря ощущений собственного тела ниже места повреждения, а также нарушается контроль над функционированием мочевого пузыря.

Парапраксия [пара- + греч. praxis — действие] — извращение действий, при котором составляющие его движения сами по себе правильны, но их результат не соответствует поставленной цели.

Параротацизм [пара- + ро — греч. буква, обозначающая звук «р»] — нарушение речи, при котором звук «р» заменяется др. звуками.

Парартрия [пар- + греч. arthrod— членораздельно произносить] — см. Дизартрия.

Парасигматизм [пара- + сигма — греч. буква, обозначающая звук «с»] — нарушение речи, при котором шипящие и/или свистящие звуки заменяются др. звуками.

Парасуицид [parasuicide] — причинение вреда собственному здоровью (напр., благодаря передозировке снотворными препаратами), которое, однако, не вызвано действительным стремлением к смерти человека. Парасуицид отличается от попыток суицида (самоубийства) тем, что он чаще встречается среди молодых людей, находящихся в со-

стоянии резкого дистресса, но у которых отсутствует к.-л. серьезное психическое заболевание. Тем не менее многие люди, обратившиеся к парасуициду, в дальнейшем пытаются покончить жизнь самоубийством. Поэтому обязательно необходимо как можно быстрее помочь таким людям разобраться с возникшими у них проблемами и постараться разрешить их.

Паратимия [пара- + греч thimos — настроение] — несоответствие содержания сознания, интеллектуальных представлений эмоциональным переживаниям.

Паратипические причины отсутствия речи — причины, вызываемые внешними явлениями — тяжелые роды, ненормальное положение ребенка во время родов, патологические изменения в ЦНС, неправильное воспитание и др.

Парафазия [paraphasia; пара- + греч. phasis — высказывание] — искажение отдельных элементов речи при афазии; нарушение речи, при котором неправильно употребляются отдельные звуки или слова.

Парафазия вербальная [p. verbalis; лат. verbum — слово] — парафазия, характеризующаяся заменой необходимых слов другими, не имеющими отношения к смыслу высказывания.

Парафазия зеркальная — вид парафазии, при которой начало и конец слова произносятся правильно, а середина слова — справа налево.

Парафазия литеральная [p. lateralis; лат. lit(t)eralis — буквенный] — парафазия, характеризующаяся пропусками, ошибочной заменой или перестановкой некоторых звуков или слогов в словах (напр., молоко — «моколо», стол — «скол»).

Парафилии [пар-+ -филия] — см. Девиациям Половые извращения.

Парафония [пара- + греч. phone — звук, голос] — резкие, внезапные переходы, изменения высоты и тембра голоса (напр., «ломающийся» голос у подростков).

Парафраза [лат. paraphrasis — пересказ] — 1. Описательное выражение. 2. Троп, состоящий в замене обычного слова (простого обозначения некоторого предмета одним словом) описательным выражением.

Парафрения [paraphrenia; пара- + греч. рhrёп — ум, разум; син.: синдром парафренный] — сочетание систематизированного или несистематизированного фантастического бреда (преследования, величия и др.), имеющего нередко ретроспективный характер, с психическими автоматизмами, вербальными галлюцинациями, ложными узнаваниями и изменениями аффекта; наблюдается при некоторых психозах.

Парез [pareis; греч. paresis — ослабление] — уменьшение силы или амплитуды произвольных движений, обусловленное нарушением иннервации соответствующих мышц; неполный паралич.

Парестезия [греч. paraisthesis — ложное ощущение; пар- + aisthesis — ощущение] — спонтанно возникающее неприятное ощущение онемения, покалывания, жжения, «ползания мурашек» и т. д.

Паретическая (истерическая) афония — заболевание, характеризующееся функциональной недостаточностью и дряблостью мышц гортани; характерна внезапная потеря голоса.

Паретичность — неподвижность мышц.

Паркинсонизм [parkinsonisms; J. Parkinson, 1755—1824, англ. врач] — сочетание гипокинезии, ригидности и дрожания в покое, обусловленное поражением подкорковых узлов головного мозга; наблюдается при дрожательном параличе, эпидемическом энцефалите, атеросклерозе сосудов головного мозга, некоторых хронических интоксикациях и др.

Паркинсонизм — клинический синдром, характеризующийся наличием у больного тремора, ригидности и незначительных са-

мопроизвольных движений. Наиболее распространенным симптомом заболевания является тремор, который часто поражает одну руку, затем распространяется дальше на ногу той же самой половины тела, а после этого и на др. конечности. Чаще всего симптомы болезни проявляются, когда конечности человека находятся в неподвижном состоянии (напр., когда он держит в руке чашку). Лицо больного при этом имеет безучастный вид, голос не меняет своей тональности; кроме того, он имеет склонность сутулиться и волочить ноги во время ходьбы. Паркинсонизм представляет собой заболевание, при котором поражаются базальные ядра головного мозга; в результате в организме человека появляется дефицит нейромедиатора дофамина. В медицине обычно различают болезнь Паркинсона [англ. Parkinson's disease] — дегенеративное расстройство, наблюдающееся иногда у пожилых людей и связанное со старением, и паркинсонизм, вызванный др. причинами. Напр., данное заболевание может развиться у человека в результате долговременного использования антипсихотических средств или может быть одним из поздних проявлений энцефалита, симптомом отравления каменноугольным газом или болезни Вильсона.

Пароксизм [греч. paroxysmus — раздражение] — 1. Обострение, усиление к.-л. болезненного процесса, иногда принимающего форму припадка, наступающего внезапно. 2. Острая форма переживания к.-л. эмоции (напр., отчаяния, ярости, ужаса и т. п.).

Паротит — острое заболевание, при к-ром поражаются околоушные железы; болеют дети в возрасте от 5 до 9 лет. Пик заболеваемости приходится на конец зимы и начало весны. Большинство детей полностью выздоравливают.

Возбудитель паротита — вирус — обнаруживается в слюне инфицированных людей. Заражение происходит воздушно-капельным путем и при прямом контакте. Вирус присутствует в слюне за 6 дней до и примерно 9 дней после того, как начина-

ют опухать околоушные железы. Больные паротитом (свинкой) наиболее заразны в течение 48 ч перед началом опухания желез. Паротит создает пожизненный иммунитет, поэтому заболевание не повторяется и не дает рецидивов. Инкубационный период обычно продолжается от 14 до 25 дней после инфицирования вирусом. Симптомы сильно разнятся. Примерно в 30 % случаев заболевание протекает бессимптомно.

Перед началом болезни обычно появляются предвестники: мышечные боли, потеря аппетита, головная боль и небольшое повышение температуры. Затем возникают боли в околоушной области, усиливающиеся при жевании, болезненность и опухание околоушных желез, температура поднимается до 38,3—40°, появляются боли при жевании и питье кислых напитков (напр., апельсинового сока).

Одним из осложнений П. является воспаление яичек и эпидидимиса (придатка яичка). Оно встречается у 25 % мужчин, заболевших П. после достижения половой зрелости. Яички внезапно опухают и становятся болезненными, мошонка краснеет, появляются боли в нижней части живота, тошнота, рвота, лихорадка и озноб. В отдельных случаях (очень редко). Паротит у мужчин приводит к стерильности.

У 10 % заболевших развивается менингит паротидной этиологии (воспаление оболочек головного и спинного мозга), чаще у мужчин. Его симптомы: лихорадка, ригидность затылочных мышц, головные боли, раздражительность, рвота и сонливость. Обычно больные полностью выздоравливают.

Диагноз ставится на основании характерных признаков и симптомов (увеличение слюнных желез). Врач расспрашивает пациента о контактах с больными. Исследования крови на наличие антител может подтвердить диагноз в тех случаях, когда отсутствует характерное опухание слюнных желез.

При паротите назначают анальгетики от болей, аспирин или tylenol (или др. лекарство, содержащее ацетаминофен) для снятия высокой температуры, обильное питье для пред-

отвращения обезвоживания. Если больной не может глотать, его могут госпитализировать с тем, чтобы вводить жидкость внутривенно.

Как помочь ребенку справиться с паротитом.

• Обеспечьте ребенку постельный режим в период, когда поднимается температура.

• Для облегчения боли прикладывайте к шее теплые или прохладные компрессы.

• Для понижения температуры и облегчения болей давайте ребенку аспирин и tylenol (или др. лекарство, содержащее ацетаминофен) в соответствии с указанием врача и делайте обтирания губкой, смоченной в теплой воде.

• Предотвращайте обезвоживание, давая ребенку больше питья.

• Избегайте давать ребенку острую или твердую пищу, которую трудно жевать.

• Старайтесь не заразить др. детей.

Заболевание паротитом можно предупредить. Сделайте прививки детям старше 15 мес. Членам семьи — особенно мальчикам подросткового возраста — также следует сделать прививку. Помните, что иммунизация в течение 24 ч после контакта с больным может предотвратить заболевание или облегчить течение болезни. Иммунитет сохраняется в течение 12 лет и дольше.

Партенофилия [греч. parthenos — девственница + филия] — разновидность педофилии, влечение к девственницам. Встречается чаще у мужчин. Считают, что в основе такого влечения лежит неуверенность мужчины в своих сексуальных способностях перед взрослой женщиной, наслаждение от неопытности партнерши и возможность выступать в качестве обучающего, преодолевая робость и стыдливость ученицы. У пожилых лиц партенофилия может проявляться как результат инволюционного снижения потенции, а у некоторых молодых людей она является следствием задержки психосексуального развития и фиксации на подростковых формах полового общения. Партенофилы в поисках возможностей удовлет-

ворить свои сексуальные устремления чаще всего находят работу в коллективах девушек-подростков. Обычно они работают тренерами, педагогами, воспитателями, художественными руководителями и т. п. Они с удовольствием, невзирая на занятость, берутся в нерабочее время вести кружки и секции, уделяя понравившемуся подростку особое внимание, что, естественно, льстит его самолюбию. В «воспитательных» целях они проводят с девушкой задушевные беседы на темы половых отношений, дают эротическую или порнографическую литературу, демонстрируют фильмы соответствующего содержания, исподволь подводя жертву к более раскованным поступкам.

Парциализм сексуальный — см. Фетишизм.

Пассивизм [лат. passivus — безвольный, пассивный; potior, passum — терпеть, переносить] — см. Мазохизм.

Пат- [пато-; греч. pathos — чувство, страдание, болезнь] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся к патологическому состоянию, к болезни».

Патау синдром [К. Patau, амер. совр. педиатр и генетик] — см. Трисомия.

Пато - см. Пат-.

Патогенез [пато- + греч.genesis— происхождение, развитие] — 1. Учение об общих закономерностях развития, тече­ния и исхода болезней. 2. Механизм развития конкретной болезни, патологического процесса или состояния.

Патогенный [пато- + греч. genes — порождающий] — болезнетворный, вызывающий заболевание.

Патологические сомнения [греч. pathos — страдание, болезнь + logos — учение] — неадекватные тягостно-тревожные переживания нравственно-этического, ипохондрического (забота о здоровье) и др. содержания, не соответствую-

щие реальной и возможной неприятности или беде. Напр., малейшее неприятное ощущение в желудке или безобидные нарушения кожных покровов порождают у такого субъекта тревожные раздумья о возможной их злокачественности. Способствуют им также мнительность, склонность к анализу и др. особенности характера. В отличие от бреда и сверхценных идей, патологические сомнения устраняются при умелой психотерапевтической беседе.

Патронаж [лат. patronus — покровитель] — 1. Оказание медико-социальной помощи одиноким и престарелым больным. 2. Форма профилактической работы, заключающаяся в обследовании условий труда и быта лиц, находящихся на учете, проведение на дому оздоровительных (иногда и лечебных) мероприятий.

Пахи- [греч. pachys — толстый, плотный, твердый] — составная часть сложных слов, означающая «плотный», «твердый», «уплотненный», «увеличенный в объеме».

Пахидактилия [pachydactylia; пахи- + греч. daktylos — палец] — аномальное увеличение размеров пальцев рук и стоп; может быть либо врожденным дефектом, либо развиться в результате к.-л. приобретенного заболевания (напр., акромегалии).

Пахименингит [pachymeningitis; пахи- + греч. meninx (род. п. — meningos) — оболочка мозга] — воспаление покрывающей головной и спинной мозг твердой мозговой оболочки (см. Менингит).

Пед- [педо-; греч. pais, paidos или paidion — ребенок] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся к ребенку», «детский».

Педагогика коррекционная — см. Дефектология и Специальная педагогика.

Педагогика лечебная — система медико-педагогических мероприятий, направленных на коррекцию нарушения и развитие детей с ограниченными возможностями, находящихся в условиях лечебных учреждений; начало лечебной педагогики положено врачами-психиатрами: Э. Сегеном, И. В. Маляревским, А. С. Грибоедовым, В. П. Кащенко, Г. И. Россолимо и др.

Педагогическая запущенность — отклонение от нормы в развитии ребенка, обусловленное недостатками обучения и воспитания; причинами педагогической запущенности могут быть: отсутствие правильного воспитания в семье, частая смена школ и преподавателей, недостаточное внимание учителей к отстающему ребенку, пропуски школьных занятий, безнадзорность; педагогическая запущенность может возникнуть вследствие замедленного развития ребенка; так, дети, которые по этой причине оказываются не подготовленными к школьному обучению без применения в школе коррекционно-воспитательных мероприятий вскоре становятся педагогически запущенными.

Педаудиология [пед- + аудиология] — совокупность методов воспитания и обучения.

Педераст [син.: урнинг] — мужчина, подверженный гомосексуализму; различают педераста, выполняющего при гомосексуальном половом акте активную роль (педикатор), и педераста, выполняющего пассивную роль (андрофил, кинедон, патикус). См. Педераст активный, Педераст пассивный.

Педераст активный [син.: педикатор] — см. Педераст.

Педераст пассивный [син.: андрофил] — см. Педераст.

Педиофобия [paediophobia; греч. paidion — ребенок + фобия] — навязчивый страх — боязнь кукол.

Педо- — см. Пед-.

Педофилия [paedophilia; педо- + греч. philia — влечение, любовь; син.: инфантосексуализм, падерозия] — половое из-

вращение; половое влечение к детям. Пол ребенка не имеет большого значения, поскольку тело ребенка с признаками незрелости составляет истинный сексуальный признак, роль к-рого подобна роли фетиша. Иногда термином педофилия обозначают наклонности к сексуальным контактам с детьми независимо от их пола, а термином «нимфофилия» определяют сексуальные наклонности мужчин по отношению к незрелым девочкам.

Педофилия существовала всегда, но подход к ней был различным. В странах восточных культур нимфофилия в целом не преследовалась и сексуальные действия с девочками считались обычными. В рамках европейской культуры границы возраста, юридически позволяющие сексуальные контакты с детьми, характеризовались значительными колебаниями. Во Франции лишь во второй половине XIX в. граница возраста, в к-ром девочка могла вступать в брак, была увеличена с 11 до 13 лет, а в Англии только в 1929 г. был упразднен обычай, по к-рому 12-летняя девочка считалась способной вступать в брак. В настоящее время половые отношения с детьми, не достигшими 16 лет, считаются в большинстве стран нарушением действующего законодательства, хотя по существу граница эта более высокая, поскольку кроме правовых норм существуют еще моральные, к-рые и поднимают эту границу. По данным сексуальной статистики, около 25 % женщин припоминают о попытках мужчин к сексуальному сближению с ними, когда они были еще детьми. Половина этих попыток сводилась к актам эксгибиционизма, а у 12% имел место телесный контакт в виде петтинга, в то время как попыток к половому сношению почти не наблюдалось. Таким образом, защитные механизмы, препятствующие сексуальным контактам взрослых людей с детьми, в целом функционируют эффективно.

Российский сексолог В.И.Здравомыслов считает, что термин «педофилия» можно рассматривать в двух аспектах: в узком смысле слова — как любовь к мальчикам и в широком смысле — как любовь к детям, причем половое влече-

ние может иметь как гетеросексуальную, так и гомосексуальную направленность. Можно выделить любовь к мальчикам до 16 лет, любовь к юношам старше 16 лет (эфебофилия), любовь к девочкам до 16 лет (корофилия), любовь к девушкам-девственницам (партенофилия). Мнение о том, что педофилами чаще всего являются психически больные люди или лица с повышенным сексуальным влечением, сексопатологическая практика не подтверждает. В основном педофилами оказываются подростки, 30-летние мужчины и пожилые люди. Обычно педофилами бывают родственники либо хорошие знакомые семьи. Под маркой модного ныне «полового воспитания» растление детей происходит обычно постепенно, начиная с показа эротической и порнографической продукции и до демонстрации половых органов, петтинга, орально-генитальных контактов и вестибулярного коитуса.

По мнению сексологов, совращение ребенка может привести к преждевременному психосексуальному развитию, искажению психосексуальных установок, а нередко и к более серьезным отклонениям в незрелой психике. Педофилия обычно возникает под воздействием ряда психологических и социальных факторов, к-рые влияют на развитие сексуальности. Среди причин формирования педоилии специалисты называют задержки психосексуального развития, нередко выявляемые у этих лиц, трудности контакта со сверстниками и наличие сексуальных расстройств, затрудняющих нормальный половой контакт. Нек-рые сексологи различают истинную педофилию, когда сексуальное влечение направлено исключительно на детей, и заместительную — в случаях отсутствия половозрелого партнера. Педофилы могут стараться избавиться от такого влечения, т. к. общество не одобряет данного поведения; большую пользу им может оказать поведенческая терапия, или же сексуальное влечение может быть снижено с помощью применения различных лекарств.

Педофобия [paedophobia; педо- + фобия] — 1. Навязчивый страх — боязнь детей. 2. Навязчивый страх — боязнь рождения ребенка в семье.

Пениафобия [peniaphobia; греч. penia — бедность + фобия] — навязчивый страх — боязнь обнищания.

Перенос эмбриона [англ. embryo transfer] — перенос зародыша, полученного путем оплодотворения in vitro (вне организма матери), в матку женщины-реципиента. См. также Оплодотворение искусственное вне организма матери.

Перинатальные поражения — различные патологические состояния, обусловленные воздействием на плод вредных факторов до момента родов (пренатальные воздействия), во время родов (интранатальные) и в ранние сроки после родов (постнатальные).

Перинатальный период [греч.peri- — приставка, означающая расположение вокруг, снаружи, причем либо + лат. natus — рождение] — период с 28-й недели внутриутробной жизни плода по 7-е сутки жизни новорожденного.

Период новорожденности [син.: неонатальный период] — период жизни ребенка от момента рождения по 28-й день включительно.

Период полового созревания — период жизни, характеризующийся появлением вторичных половых признаков и окончательным формированием половых органов и половых желез.

Периферическое зрение — определяется периферической областью поля зрения; характеризуется резким снижением разрешающей способности сравнительно с цент­ральным зрением; служит для ориентировки и перемещения в пространстве. Нарушается при заболеваниях сетчатки, зрительных путей и корковых центров в результате сужения

границ поля зрения или выпадения его отдельных участков. Потеря переферического зрения может обусловить снижение скорости и нарушение симультанного зрительного восприятия (отсутствие способности охватывать взглядом крупные предметы, ситуации), а также затруднения ориентировки в пространстве.

Персеверация [лат. perseveratio — упорство] — циклическое навязчивое повторение или настойчивое воспроизведение, часто вопреки сознательному намерению, к.-л. действия, мысли, переживания, зрительных образов, движения. Термин предложен в 1894 г. А. Нейсером, хотя на обозначаемые им явления указывал еще Аристотель.

Явления персеверации иногда возникают в рамках нормальной психики, напр., при переутомлении. У маленьких детей вследствие инертности нервных процессов (сохранения возбуждения после прекращения действия раздражителя) отдельные проявления персеверации также не выступают симптомами патологии (ребенок часто требует многократного повторения понравившегося действия и т. п.). Персеверация, однако, может выступать одним из проявлений речевых, двигательных и эмоциональных расстройств, в частности, при поражении головного мозга, а также при глубокой умственной отсталости (в виде однообразных движений и действий, повторения слов и т. п.).

Перцепция [англ. peception; син.: восприятие] — в психологии — психический процесс, в ходе к-рого происходит анализ и осмысление получаемой через органы чувства информации об окружающем мире. К нарушениям восприятия относятся такие состояния, как галлюцинации, иллюзии и агнозия.

Петтофобия [pettophobia; греч. petto — переваривать + фобия] — навязчивый страх — боязнь неудержания кишечных газов в присутствии посторонних лиц.

Пигмалионизм [греч. Pygmalion — мифический скульптор, влюбившийся в созданную им статую; син.: иконолаг-

ния, монументофилия] — девиация сексуальная у мужчин в виде влечения к скульптурным изображениям женщин. Фактически это своеобразная смесь фетишизма с визионизмом, когда фетишем являются произведения искусства (чаще статуи и картины), к-рые при созерцании их или прикладывании к различным частям тела приносят удовлетворение, причем возникшее половое возбуждение у девианта несравнимо ярче, чем при обычном половом контакте. Выделяют также садистский пигмалионизм, когда сексуальный экстаз наступает при повреждении или разрушении произведений искусства.

Пикацизм [лат. pica — сорока] — см. Аппетит извращенный, Геофагия.

Пилотажное исследование — пробно-поисковый тип исследования, к-рое проводится до основного и является его упрощенной формой. В социальной психологии пилотажное исследование (рабочий термин — «зондаж») применяется для установления необходимого объема выборки, уточнения содержания и числа вопросов анкеты, времени опроса и др.: в тестологии Пилотажное исследование (рабочий термин — «претест») служит средством выявления нек-рых стандартов основного теста. Пилотажное исследование — важнейшая часть в планировании любого экспериментально-психологического исследования: оно обеспечивает определение главного направления, принципов организации и методов основного исследования, уточняет наиболее важные гипотезы. В советской психологии более употребительным является термин «поисковый эксперимент».

Пиромания [pyromania; греч. руг — огонь, жар + мания; син.: Импульсивное поджигательство] — импульсивное вле­чение к поджогу.

Пирофобия [pyrophobia; греч. руг — огонь, жар + фобия] — навязчивый страх — боязнь огня, пожара.

Письмо зеркальное [англ. retrography] — письмо, при к-ром буквы оказываются перевернутыми, как в зеркальном изображении. Выбор такого стиля письма обычно бывает произвольным или истерическим; крайне редко он может наблюдаться при различных поражениях головного мозга. Зеркальное изображение отдельных букв является обычным явлением у маленьких детей, к-рые только учатся писать, а также у детей более старшего возраста с нарушенными языковыми способностями.

Письмо слепых — написание букв, слов, цифр путем выдавливания грифелем рельефно-точечных знаков по системе Брайля (см. прил. 1) на спец. приборе, спец. пишущей машинке или на компьютере с Брайлевским принтером. Письмо слепых осуществляется буквами, к-рые составлены из выпуклых точек в пределе шести и различаются их количеством и расположением. Для письма слепых применяется спец. прибор, с помощью к-рого буквы выдавливаются грифелем точка за точкой, а изображение их получается на обратной стороне листа. Поэтому слепые пишут справа налево, а читают слева направо. В письме участвуют обе руки: держа грифель правой рукой, слепой накалывает им точки, а указательным пальцем левой руки контролирует движение грифеля вдоль строки. Применение спец. пишущих машинок или компьютера значительно ускоряет письмо.

Пишущая машинка для слепых — машинка, печатающая рельефно-точечным шрифтом по системе Брайля, имеет шестиклавишную клавиатуру. Каждая из клавиш соответствует определенной точке знака шеститочия. Буквы отпечатываются одним ударом при одновременном нажатии нескольких клавиш, что экономит время и облегчает труд слепого при письме. При этом чтение и письмо осуществляются в одном направлении — слева направо. Изредка встречаются машинки с такой же клавиатурой, как в пишущих машинках плоского письма.

На современных пишущих машинках для слепых текст печатается позитивным способом, т. е. рельефом вверх, что дает возможность слепому прочитывать и исправлять написанное в процессе самого письма. Воспроизведение буквы в целом, а не по частям (по отдельным точкам), быстрота письма составляют преимущество пишущих машинок перед письменным прибором для слепых.

Плацента [лат. placenta — пирог, лепешка; син.: детское место] — орган, образующийся на время беременности, развивающийся из плодных оболочек, гл. обр. хориона и сросшейся с ним отпадающей оболочки матки; через плаценту осуществляется обмен веществ между организмами матери и зародыша (плода).

Плеоназм [греч. pleonasmos — излишество] — употребление слов, излишних для смысловой полноты высказывания.

Плеоптика [греч. pleon — больше + греч. optikos — относящийся к зрению] — 1. Раздел офтальмологии, разрабатывающий методы лечения амблиопии. 2. Специальные приемы, используемые ортоптистами для стимуляции нормальной функции желтого пятна сетчатки (наиболее чувствительной области сетчатки глаза) у людей с нарушениями функции этой области в результате амблиопии и косоглазия.

Плеоптическое лечение — лечение, включающее методы и средства по развитию зрения при амблиопии.

Плод [англ. fetus] — в медицине — человеческий зародыш с девятой недели внутриутробного развития до момента рождения.

Плод включенный [англ. fetus in fetu] — плод, находящийся внутри тела плода-аутозита.

Плод гигантский [f. giganteus] — плод весом (массой) свыше 5 кг.

Плод жизнеспособный — плод, родившийся при сроке беременности не менее 28 недель, весом (массой) не менее 1 000 г, длиной не менее 35 см, способный к внеутробному существованию при надлежащем медицинском уходе и лечении.

Плод крупный [f. magnus] — плод весом (массой) от 4 до 5 кг.

Плод недоношенный [f. immaturus] — плод, родившийся при сроке беременности 28—38 недель, весом (массой) менее 2,5 кг и ростом менее 45 см.

Плод нежизнеспособный — плод, имеющий уродства, несовместимые с жизнью (незаращение грудной или брюшной полости, отсутствие головы и т. д.), или родившийся при сроке беременности менее 28 недель, весом (массой) менее 1 ООО г, длиной менее 35 см и характеризующийся др. показателями, регламентированными соответствующей инструкцией Министерства здравоохранения России.

Плод переношенный [f. supermaturus] — плод при сроке беременности свыше 42 недель, имеющий клинические и рентгенологические признаки переношснности.

Плод-аутозит [син.: аутозит] — правильно развивающийся плод, на поверхности или в теле которого расположены один или несколько паразитических близнецов.

Плодные воды — см. Околоплодные воды.

Плоскостопие [pesplanus; син.: стопа плоская] — деформация стопы, характеризующаяся стойким уменьшением высоты ее сводов вплоть до их полного исчезновения.

Плоскостопие паралитическое [p.p.paralyticus] — плоскостопие, обусловленное параличом мышц, поддерживающих своды стопы.

Плоскостопие поперечное [p.transversoplanus] — плоскостопие, при котором уменьшена высота поперечного свода стопы.

Плоскостопие продольное — плоскостопие, при к-ром уменьшена высота продольного свода стопы.

Плоскостопие профессиональное [p. p. professionalis] — плоскостопие, обусловленное длительным непрерывным стоянием при выполнении профессиональной работы.

Плоскостопие рахитическое [p.p. rachiticus] — плоскостопие у детей при рахите, характеризующееся уплощением стопы при стоянии и быстрым восстановлением сводов после снятия нагрузки.

Плоскостопие рефлекторно-спастическое [p. p. contractus dolorosus] — статистическое плоскостопие, сопровождающееся болезненным рефлекторным спазмом мышц стопы при ее перегрузке.

Плоскостопие статистическое [p. p. staticus] — плоскостопие, обусловленное хронической перегрузкой стоп, напр., у лиц с избыточным весом. Плоскостопие травматическое [p.p. traumaticus] — плоскостопие, обусловленное переломом наружной лодыжки, др. костей стопы или повреждением ее мышц. Поведение агрессивное — специфическая форма действий человека, характеризующихся демонстрацией превосходства в силе или применением силы по отношению к др. человеку или группе лиц, к-рым субъект стремится причинить ущерб. Агрессивное поведение может варьироваться по степени интенсивности и форме проявления: от демонстрации неприязни и недоброжелательства до словесных оскорблений («вербальная агрессия»). В социально-психологическом плане имеет значение суммация агрессивного поведения отдельных личностей, превращение межличностной агрессии в межгрупповую в рамках так называемых массовидных явлений. В зарубежной психологии существует множество объяснений агрессивного поведения. Так, психоанализ видит в нем проявление Эдипова комплекса, результат подавления инстинктивных либидозных стремлений в раннем детстве (3. Фрейд); необихевиоризм считает агрессивное поведение следствием фрустраций, претерпеваемых личностью в процессе «социального научения» (Дж. Доллард, И. Миллер, А. Бандура, Л. Берковити); интеракционизм — следствием объективного «конфликта интересов», «несовместимости целей» отдельных личностей

и социальных групп (Д. Кэмпбелл, М. Шериф); когнитивизм — результатом «диссонансов» и «несоответствий» в познавательной сфере субъекта (Л. Фестингер, Г. Тэшфел). Существуют и откровенно биологизаторские попытки объяснить агрессивное поведение какчисто инстинктивное (К. Лоренц). Несмотря на выдвинутые западной психологией объяснения сущности агрессивного поведения, они оказываются неудовлетворительными в связи с тенденцией к стиранию различий между общественной сущностью человека и биологической обусловленностью поведения животных, а зачастую и откровенно идеалистической трактовкой мотивации поведения. Для понимания происхождения конкретных проявлений агрессивного поведения необходимо установить его место в общей структуре индивидуальной и коллективной деят-ти, напр., показать, является ли агрессивный акт неадекватной защитной реакцией субъекта, следствием «аффекта», или же Агрессивное поведение приобретает самостоятельную цель и смысл, превращаясь в особую индивидуальную или коллективную деятельностьть (в случаях так называемого девиантного, отклоняющегося поведения) и т. п.

Поведение бредовое — поведение психически больного, определяемое бредовыми мотивами и суждениями.

Поведение девиантное [лат. deviatio — отклонение] — см. Отклоняющееся поведение.

Поведение неадекватное — поведение, не соответствующее окружающей обстановке и принятым нормам.

Поведение противоречивое — [англ. double-bind] — нарушение семейных взаимоотношений, при котором один из членов семьи дает ребенку указания, противоречащие тем, которые дает ему др. член этой же семьи (напр., когда мать на словах просит своего ребенка о выражении любви, однако одновременно с помощью жестов требует от ребенка держаться на некотором расстоянии от нее). Это приводит к тому, что любое действие ребенка будет расценено как неверное, и в дальнейшем ему может оказаться сложным как-то

разрешить эту ситуацию. Есть предположение, однако оно до сих пор не подтверждено научно, что противоречивое поведение может быть одним из факторов, вызывающих развитие шизофрении.

Поведение установочное — в психиатрии — поведение психически больного, обусловленное осознаваемым или неосознанным стремлением воспроизвести или скрыть болезненное состояние.

Пограничная умственная отсталость - термин, принятый в международной классификации психических заболеваний для обозначения состояния между нормальным психическим развитием и легкой дебильностью. Диагностика .пограничной умственной отсталости основывается на количественном измерении интеллекта: к категории страдающих ею лиц относят тех, чей коэффициент интеллекта 75—80%. В спец. педагогике данное понятие практически не употребляется.

Пограничные состояния — обозначение слабых, стертых форм нервно-психических расстройств, находящихся вблизи условной границы между психическим здоровьем и выраженной патологией. Круг таких расстройств очень широк. Выделяются пограничные состояния в узком смысле — это психогении без острых психотических расстройств (реактивные состояния, неврозы), психопатии, психические нарушения в экстремальных условиях деятельностити. Пограничные состояния в широком, лечебно-практическом смысле — это медленно начинающиеся, вялотекущие формы шизофрении, мягкие формы циркулярного психоза (циклотимия), психосоматические расстройства, хронический алкоголизм (без выраженной деградации личности) и т. д., когда больные не обнаруживают глубоких изменений психики. В целом для пограничных состояний характерно наличие конкретных психосоциальных факторов, оказывающих доминирующее влияние на их формирование, и преходящее нарушение адаптивных возможностей и интегрированности личности. Люди, находящиеся в пограничном состоянии, нуждаются в специализированной психотерапевтической и социально-психоло-

гической помощи, которая осуществляется как медицинскими учреждениями, так и ориентированными на здоровых людей консультативными центрами, по «телефону доверия» и т. д.

Подвижность нервных процессов — одно из основных функциональных свойств нервной системы, характеризующееся быстротой, с которой процессы возбуждения и торможения сменяют друг друга.

Подражание — произвольное или непроизвольное вос­произведение чьих-либо движений, речи, действий, манер, поступков и т. п. Физиологическая основа подражания — безусловные и условные рефлексы. Подражание играет большую роль в развитии ребенка. Подражая взрослым, ребенок овладевает речью и общественно выработанными формами поведения, приобретает различные навыки и умения. По мере развития ребенка подражание становится осознанным и постепенно переходит из непроизвольного в произвольное. Особо важно произвольное подражание при овладении трудовыми навыками и умениями.

Подражание имеет большое значение для развития учащися спец. школ. У глухих школьников возможности речевого общения со взрослыми ограничены. Поэтому подражание действиям взрослых играет особенно важную роль в овладении ими практическими навыками и умениями, а также навыками чтения с губ и произношения.

Известное значение имеет П. для развития речи слепых школьников. Подражая речи учителя и др. лиц, слепые школьники приобретают более выразительную и слаженную речь.

Уумственно отсталых школьников подражание — одно из важных средств приобретения учебных и трудовых навыков и умений. В работе с этими детьми большое внимание должно быть уделено развитию навыков произвольного подражания.

Подростковый возраст — этап психического и физического развития ребенка; соответствует возрасту от 11 до 15 лет; является средним школьным возрастом, переходным периодом от детства к юности.

Позднооглохшие дети — дети, потерявшие слух, но сохранившие речь в связи с относительно поздним возникновением глухоты. Степень сохранности речи у позднооглохших детей зависит от времени наступления глухоты и условий развития. Дети, оглохшие в возрасте от 3 до 5 лет, не получившие спец. дошкольного воспитания, ко времени поступления в школу чаще всего сохраняют небольшой запас слов, которые обычно произносят искаженно. При более позднем возникновении глухоты дети почти полностью сохраняют речевой запас (особенно в том случае, если глухота возникает у детей, уже овладевших письмом и чтением). При спец. педагогическом воздействии речь может сохраниться полностью и при сравнительно более ранней потере слуха.

Произношение позднооглохших детей во всех случаях отличается характерными особенностями: нарушением модуляции голоса, неточным артикулированием некоторых звуков, ошибками в словесном ударении и др.

Обучение позднооглохших детей тем сложнее, чем больше у них нарушена речь. Основная трудность, однако, связана с ограниченной возможностью восприятия ребенком обращенной к нему речи. Поэтому первоочередной задачей коррекционного обучения такого ребенка является развитие навыков зрительного восприятия речи — чтение с губ. Необходимо также возможно более раннее обучение грамоте, которая является важнейшей опорой в работе по сохранению и развитию речи ребенка.

Существенный раздел спец. работы с позднооглохшими детьми составляют упражнения, направленные на уточнение произносительной стороны речи. При значительной потере речи позднооглохшие дети нуждаются в систематическом обучении, обеспечивающем накопление словарного запаса и развитие грамматического строя речи. Такое обучение осуществляется в спец. школе.

Позднооглохшие дети учатся в школе для слабослышащих и позднооглохших. В зависимости от степени сохранности речи их принимают в I или во II отделение такой школы.

Обучение позднооглохших детей в школе для глухих недопустимо.

Спец. дошкольное воспитание позднооглохших детей имеет исключительно важное корригирующее значение при условии, если в спец. детском саду они выделены в особую группу, где проводится организованная работа по развитию зрительного восприятия речи, сохранению имеющегося речевого запаса и обучению грамоте.

Познавательный интерес — стремление к знанию, возникающее из активного отношения к предметам и явлениям действительности в процессе деятельности. Имеет своим физиологическим механизмом ориентировочный или исследовательский рефлекс.

Полевое поведение — один из симптомов нарушения эмоционально-волевой сферы; проявляется в отсутствии произвольной регуляции ребенком собственных действий. Полевым поведением принято называть поведение, которое пробуждается не собственными внутренними потребностями и мотивами ребенка, а привлекшими его внимание особенностями внешней ситуации. При этом собственные побуждения либо отсутствуют, либо легко угасают под влиянием внешних обстоятельств. Так, зная расположение предметов в каком-то помещении, можно почти точно предсказать, какие действия в этих условиях предпримет ребенок, страдающий, напр., РДА. Полевое поведение характерно для детей с некоторыми психическими расстройствами, а также с нарушениями интеллекта (препятствующими рациональной мотивации действий). Склонность к полевому поведению. искажает игровую и учебную деятельность, затрудняет общение с окружающими. Педагогические мероприятия по формированию производительности поведения в значительной мере способствуют устранению полевого поведения

Поле зрения [англ. campus visionis] — участок пространства, зрительно воспринимаемый человеком при отсутствии движений глазами и головой.

Поле зрения абсолютное [с.v. absolutus] — см. П. з. физиологическое.

Поле зрения анатомическое [c.v. anatomicus; син.: П. з. относительное] — часть физиологического П.з., ограниченная выступающими частями лица (нос, надбровные дуги) и зависящая от положения глаза в глазнице и строения лицевого черепа.

Поле зрения бинокулярное [c.v. binocularis] — суммарное П. з. обоих глаз.

Поле зрения мезопическое [c.v. mesopicus] — П. з. в условиях сумеречного зрения.

Поле зрения монокулярное [c.v. monocularis] — П. з. одного глаза.

Поле зрения относительное — см. П. з. анатомическое.

Поле зрения скотопическое [c.v. scotopicus] — П. з. в условиях ночного зрения.

Поле зрения трубчатое [c.v. tubularis] — П. з., границы которого резко концентрически сужены по сравнению с нормальными.

Поле зрения физиологическое [c.v. physiologicus; син.: П. з. абсолютное] — максимальное П. з., включающее участки, за­слоняемые выступающими частями лица; отражает границы оптической зоны сетчатки.

Поле зрения фотопическое [c.v. photopicus] — П. з. в условиях дневного зрения.

Поли- [греч. рoly- — компонент сложных слов; polys - — многий] — составная часть сложных слов, означающая «множество».

Полилалия [поли- + греч. lalia — речь] — нарушение речи, при котором слоги многократно повторяются; причиной явля­ются заболевания околокоркового серого вещества.

Полиомиелит [греч. polios — серый + myelos — спинной мозг] — острое инфекционное заболевание, которое в одних случаях протекает без видимых симптомов, в других — приводит к смертельно опасным параличам. После повсемест-

ного введения вакцинации полиомиелита почти исчез из развитых стран. См. Воспаление спинного мозга.

Небольшие вспышки полиомиелита еще встречаются, обычно в тех слоях населения, к-рые не проходили иммунизации. Чаще всего полиомиелитом заболевают летом и осенью. Раньше от этой болезни страдали гл. обр. дети, сейчас возраст заболевших обычно превышает 15 лет. Среди заболевших детей паралитическая форма полиомиелита преобладает у мальчиков.

Прогноз зависит от того, какие органы и системы поражаются. Если Центральная нервная система остается нетронутой, прогноз благоприятный. Однако при поражении головного и спинного мозга инфекция может приводить к параличам и гибели больных. В среднем смертность составляет от 5 до 10 %.

Причины развития полиомиелита: Возбудители инфекции — полио-вирусы трех серотипов (1,2, 3), каждый из которых способен вызвать полиомиелит. Эти полиовирусы распространены повсеместно и передаются от человека к человеку. Среда обитания полио-вирусов — слизистое отделяемое носоглотки и фекалии. Инкубационный период может длиться от 5 до 35 дней.

Симптомы полиомиелита: Различают три основных формы инфекции. Инаппарантный (субклинический) полиомиелит наблюдается в 95 % случаев. На долю абортивного (легко протекающего) полиомиелита приходится от 4 до 8 % всех случаев. Он характеризуется небольшим повышением температуры, недомоганием, головными болями, болями в горле, фарингитом и рвотой. Обычно через 72 ч наступает выздоровление. Чаще всего инаппарантный и абортивный полиомиелит остаются нераспознанными.

Однако третья разновидность инфекции поражает головной и спинной мозг и подразделяется на непаралитический и паралитический полиомиелит. Непаралитический полиомиелит вызывает умеренное повышение температуры, головные боли, рвоту, упадок сил, раздражительность и боли в области шеи, спины, рук, ног и живота. Наблюдаются также мышечные боли и поддергивания мышц-разгибателей шеи и спины. Симптомы обычно проходят через неделю; примерно 2 недели сохраняется раздражительности.

Паралитический полиомиелит обычно развивается в течение 5—7 дней после повышения температуры. Симптомы сходны с симптомами непаралитического полиомиелита. Характерные признаки: асимметричная слабость различных мышц, выпадение поверхностных и глубоких рефлексов, спонтанно возникающие неприятные ощущения онемения, покалывания, жжения, повышенная чувствительность к прикосновениям, задержка мочи, запоры и вздутие живота. Степень выраженности паралича зависит от поражения спинного мозга (страдают шейный, грудной и поясничный отделы).

Значительно реже встречается бульбарный полиомиелит. Это самая тяжелая форма заболевания, при к-рой поражаются двигательные ядра бульбарных черепных нервов. Симптомы б. П.: ослабление мышц, управляемых черепными нервами; развивается воспаление мозга; наблюдаются расстройства речи, жевания, глотания; происходит обратное движение пищи через нос; одышка, нарушение ритма, частоты и глубины дыхания; возможны остановка дыхания, отек легких и шок, приводящие к гибели больного.

Особую опасность представляют осложнения полиомиелита: высокое кровяное давление, инфекция мочевых путей, мочекаменная болезнь, ателектаз, пневмония, миокардит, «легочное сердце», деформации скелета и мягких тканей, паралитическая непроходимость кишечника. Многие осложнения П. развиваются вследствие длительной неподвижности и плохой работы мышц, обеспечивающих дыхание.

Диагностика полиомиелита: Для постановки диагноза необходимо на ранней стадии заболевания выделить полиовирус из носоглоточных выделений, черепно-мозговой жидкости или каловых масс. Необходимо исключить др. вирусные инфекции.

Постельный режим необходим только на время выраженных симптомов. Восстановительный период после паралитического полиомиелита может быть очень длительным. В это время используются физиотерапия, ортопедические аппараты, корректирующая обувь и в некоторых случаях — ортопедическая

хирургия. См. Воспаление спинного мозга, а также Паралич детский инфекционный, Паралич детский спинальный, Паралич детский спинальный атрофический острый, Паралич детский эпидемический.

Полиопия [поли- + греч. epos— глаз, зрение] — нарушение зрительного восприятия, при к-ром одиночный фиксируемый объект кажется множественным; наблюдается при поражениях хрусталика, частичной отслойке сетчатки, поликории и т. п.

Полиоэнцефалит [polioencephalitis] — вирусное инфекционное заболевание головного мозга, вызывающее частичное повреждение серого вещества мозга. Данный термин в настоящее время обычно применяется лишь по отношению к инфекционным заболеваниям головного мозга, вызванным вирусом полиомиелита.

Полиптот [поли- + греч. totus — повтор] — употребление одного и того же слова в разных падежах.

Полисомия [поли- + греч. soma — тело] — наличие в хромосомном наборе лишних хромосом.

Полифагия [polyphagia; поли- + греч. phages — обжора] — избыточное потребление пищи, доходящее до обжорства.

Полное государственное обеспечение — обеспечение лиц с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в государственных спец. образовательных подразделениях — интернатах, государственных образовательных учреждениях общего назначения, питанием, одеждой, обувью, мягким инвентарем, необходимым оборудованием и индивидуальными техническими средствами.

Половое воспитание — система медицинских и педагогических мер, направленных на воспитание у детей, подростков и молодежи разумного, здорового отношения к вопросам пола и половой жизни. Задача полового воспитания — способствовать

гармоничному развитию подрастающего поколения, полноценному формированию полового поведения и детородной функции, содействовать укреплению физиологических и нравственных основ брака и семьи. Полноценное половое воспитание предусматривает его начало задолго до вступления детей в период полового созревания. Половое воспитание следует отличать от полового просвещения, которое заключается в ознакомлении подростков с физиологическими, сексологическими, санитарно-гигиеническими и др. сведениями по вопросам пола и половой жизни и начинается примерно с 8-го кл. В половомвом воспитании используются общие принципы воспитательной работы. Оно должно быть составной частью учебно-воспитательных мер, осуществляемых в семье, дошкольном учреждении, школе, и проводиться с учетом пола, возраста, степени подготовленности детей, а также с соблюдением преемственности в процессе воспитания. Обязательное условие его эффективности — единый подход родителей, медработников, педагогов, вос­питателей. При всей сложности и деликатности сексологических проблем родители, педагоги и медработники должны своевременно и правильно отвечать на вопросы, волнующие подрастающее поколение.

Условно процесс полового воспитания можно разделить на несколько этапов. Детям дошкольного возраста необходимо прививать элементарные гигиенические навыки и правила поведения. Важное значение имеет закаливание организма ребенка, следует устранять раздражающие воздействия на эрогенные зоны, избегать неудобной, тесной одежды, предупреждать или своевременно устранять глистные заболевания. Очень важно обеспечить здоровую атмосферу в семье, проникнутую взаимным уважением и любовью. В дошкольном возрасте у детей постепенно формируется сознание принадлежности к определенному полу и, как следствие естественного процесса познания окружающего мира, появляются зачатки интереса к вопросам пола. Это выражается в многочисленных вопросах, которые дети неизбежно задают родителям, подчас повергая их в смущение. На вопросы детей, интересую-

щихся «тайной» их появления на свет, следует отвечать просто и доступно, не детализируя, не прибегая к вымыслу и сказкам об аистах, капусте и т. п. Дети младшего возраста довольствуются такими ответами матери, как «я тебя родила в роддоме» или «ты вырос у меня в животике». В то же время отказ отвечать на эти вопросы обычно подогревает интерес ребенка к теме, заставляет искать ответ у более «осведомленных» старших товарищей. Что касается вымыслов и сказок, то рано или поздно наступает разоблачение этих уловок и, как следствие, возникает недоверие детей к родителям. В процессе П. в. детей младшего школьного возраста должны учитываться физиологические и психологические особенности. Для нормального полового развития и установления правильных отношений между мальчиком и девочкой в этом периоде важно развивать такие нравственные качества, как стыдливость, сдержанность, готовность всегда оказать помощь и т. п. Установлению здоровых отношений между мальчиками и девочками способствуют организуемые совместные посещения музеев, театров, походы и др. мероприятия. Нередко у детей младшего школьного возраста может возникать чувство симпатии, достигающее степени влюб­ленности и обычно направленное на старшего, как правило, красивого и сильного человека. При этом дети стараются быть ближе к этому человеку, ласкаются, ухаживают за ним. В таких случаях не следует фиксировать внимание ребенка на его чувствах, поскольку такая влюбленность со временем проходит сама собой.

П. в. в период полового созревания намного сложнее, труднее и должно быть предельно деликатным, учитывающим в первую очередь происходящие в это время изменения в организме, а также личностные качества подростка. Девочки вступают в подростковый период в 12—14 лет, мальчики—в 13—15 лет. Первыми вестниками полового созревания подростков можно считать появление вторичных половых признаков. У мальчиков в это время происходит «ломка» голоса, начинаются первые поллюции. На-

ступление их иногда застает юношей врасплох вызывает ряд неприятных, а порой и трагических (если семяизвержение принимается за заболевание) последствий. Девочек же в период полового созревания прежде всего следует подготовить к появлению менструаций. Матери должны научить их правилам личной гигиены при менструациях, ведению мен­струального дневника, рассказать о физиологии этого явления. Гигиенические требования с точки зрения медицины к мужчинам не столь строги, как к женщинам, однако уже подростку надо привить навыки ухода за своими половыми органами. Физиологическая перестройка организма в подростковом возрасте, повышенная выработка половых гормонов приводят к изменениям отношений между полами, а это уже имеет социальную и нравственную окраску. Взрослые обязаны знать и помнить об этом. Они не должны ограничиваться только гигиеническими советами и рекомендациями (о безвредности поллюций и менструаций и мерах гигиены в связи с ними), а должны более широко оценивать наступившие в организме изменения.

Если в отношении физиологической перестройки организма и мер личной гигиены в этом возрасте родителям еще удается найти общий язык с подростками, то относительно оценки некоторых форм сексуальности подросткового возрас­та взрослые нередко допускают серьезные ошибки. Прежде всего это касается одного из самых трудных вопросов, с которым приходится сталкиваться большей части родителей и многим педагогам, — вопроса об онанизме. Обнаружив, что подросток занимается этим, родители ни в коем случае не должны прибегать к карательным мерам, а тем более требовать обещаний или клятв, что он больше не будет делать этого. Скорее всего желание окажется сильнее его воли, но при этом каждый мастурбационный акт будет сопровождаться еще большими раскаяниями и страхом расплаты. Правильность поведения родителей в данной ситуации зависит от множества условий, но в любом случае не следует придавать этому весьма распространенному у подростков явлению ка-

кого-то драматического значения, поскольку возможные отрицательные последствия мастурбации в литературе прошлых лет явно преувеличивались.

Одной из главных черт, присущих подросткам в переходном возрасте, является желание утвердиться в жизни (самоутвердиться), стремление к взрослости, а отсюда постоян­ный поиск своего «Я», приводящий иногда к антисоциальным поступкам. Развитие каждого ребенка-подростка как личности — процесс индивидуальный, но он в значительной степени определяется и внешним окружением, и атмосферой в семье, школе, кругу друзей. Знание воспитателями основ психофизиологии юношеского возраста помогает им найти правильные формы и методы адекватного воздействия. На этом этапе формирования личности подростка лейтмотивом П. в. должна стать дальнейшая кристаллизация у сына или дочери понятий «настоящий мужчина» и «настоящая женщина». Важно, чтобы подросток не только знал смысл этих понятий, но и принял их в качестве собственных установок, своей жизненной позиции. Нервная система подростка весьма ранима, она не терпит грубого вмешательства, неуважительного отношения к внутреннему миру и переживаниям. Необходимы такт и терпение взрослых, признание ими личной жизни сына или дочери как самостоятельно существующей сферы. Тогда возникает (или сохраняется) доверие, желание посоветоваться о трудностях, поделиться радостью, получить совет от близких людей, а не от случайных знакомых. Нельзя сводить П. в. к мелочной опеке, ограничиваться дотошными расспросами и категорическими указаниями, как поступать в том или ином случае. Всегда лучше попытаться повести беседу так, чтобы к нужному выводу подросток пришел сам. Если при решении каких-то вопросов взрослые допустили ошибку, надо честно в ней признаться, а не отстаивать ошибочную точку зрения ради сохранения своего авторитета. Ведь дети в 13—15-летнем возрасте уже все прекрасно понимают и правильно оценят этот требующий определенного мужества шаг.

Весьма волнующей для родителей является проблема юношеской дружбы мальчиков и девочек. К тому же известно, что именно в подростковом возрасте к человеку приходит первая любовь. Родители оказываются перед выбором: или оградить собственного ребенка от этого счастья, или за­крыть на все глаза и довериться сознательности своих детей, их разуму. Конечно, если П. в. на предыдущих этапах было правильным и родители исподволь научили своего сына или дочь контролировать сексуальный инстинкт, не подавляя при этом связанных с ним сексуальных переживаний и эмоций, можно не беспокоиться — никаких неприятных по­следствий первая любовь не принесет. Ну а если до подросткового возраста П. в. никто не занимался всерьез, поведение сына или дочери прогнозировать трудно. Правда, хотим мы этого или нет, но кроме нас П. в. занимается и окружение наших детей, книги, кино, телевидение. Так что думать, будто наши подростки совсем уж безграмотны в сексуальных во­просах, неправильно. С 13—14 лет мальчики становятся чрезвычайно влюбчивыми. Правда, в абсолютном большин­стве случаев пределом мечтаний оказывается поцелуй, однако интенсивность чувства от этого не снижается. Мальчики начинают хуже учиться, делаются непослушными и раздражительными. В отличие от девочек того же возраста они бо­лее склонны к сексуальным фантазиям. Все это сопровождается эротическими сновидениями, поллюциями и мастурбациями. В последнем случае надо активно пропагандировать мысль о том, что воздержание не вредит юноше­скому организму, а, наоборот, способствует его укреплению, созреванию. Далекая еще от совершенства половая система подростка не остается безразличной к тем нагрузкам, которые ей приходится выдерживать при мастурбациях. Значительно больше возрастает нагрузка при половом сношении. Важно в подростковом возрасте не допустить у детей эмоциональных срывов, психических травм, которые могут оставить глубокий след на всю жизнь. Наиболее частыми причинами их могут быть наступление беременности у подруги и различные

проблемы, связанные с этим, заражение венерическими заболеваниями или хотя бы страх заражения и т. д. Известно множество семейных разладов, обусловленных перенесенной в юношеском возрасте психотравмой, вызванной именно этими и подобными причинами. Правильное отношение к девочкам, девушкам, женщинам должно закладываться с самого детства, а поддерживаться и формироваться всю жизнь. Это отношение, с одной стороны, настолько многогранно, а с другой — столькими нитями связано с иными аспектами воспитания, что в принципе сказать, воспитан ли тот или иной человек, можно уже по одной характеристике — по тому, как он разговаривает с женщиной. В воспитании правильного отношения к женщине самую большую роль играет пример родителей. Все слова отца об уважительном отношении к женщине моментально теряют смысл, если он сам проявляет грубость в отношении своей жены.

При П. в. мальчиков и юношей нельзя забывать и о необходимости поддерживать мужской авторитет. Крайне недопустимо, чтобы жена, пусть даже заслуженно, критиковала при детях действия отца, унижая его мужское достоинство. Пример отца в семье всегда оказывает влияние на формиро­вание у детей обоего пола образа мужчины — мужа и отца. Сын в зависимости от этого образа усваивает свою линию поведения, в том числе и с лицами противоположного пола; дочь видит в нем возможный идеал будущего супруга или зарекается вообще когда бы то ни было выходить замуж. И поэтому родители в первую очередь в ответе за семейное будущее собственных детей.

Половое любопытство — проявление интереса к различным аспектам сексуальности; строению половых органов у мужчин и женщин, процессу деторождения и роли отца и матери, беседам на сексуальные темы, чтению соответствующей, в том числе эротической, литературы, просмотру картин и рисунков с изображением обнаженных людей и сексуальных взаимоотношений и др. В 2—5-летнем возрасте, когда ребенок начинает осознавать свою половую

принадлежность, он проявляет любопытство к половым признакам, лишенное к.-л. эротической окраски. Интерес к половым различиям свойствен практически всем здоровым детям и способствует формированию полового самосознания. В дошкольном возрасте некоторые дети занимаются мастурбацией, что связывают с преждевременным сексуальным развитием, мозговыми дисфункциями, гельминтозами (раздражение половых органов глистами), кожным зудом, эмо­циональным дискомфортом, возникающим у ребенка при нарушенных отношениях в семье, и т. д. П. л. у таких детей может приобретать сексуальную окраску. В период полового созревания для подростков характерна так назы­ваемая юношеская гиперсексуальность. П. л. у них резко повышается и сопутствует частому сексуальному возбуждению сэрекциями, мастурбацией, а в дальнейшем и попытками вступить в половую близость при любой подходящей ситуации. У девушек в подростковом возрасте П. л. нередко вполне удовлетворяется знакомством с эротической литературой, обсуждением проблем взаимоотношений между полами в кругу подруг, дружескими отношениями с понравившимся юношей. Причем в возрасте 13—17 лет сексуальное напряжение у них сравнительно низкое, поэтому девушка сама не стремится к физической близости, хотя из любопытства может поддаться на настойчивые уговоры своего кавалера. Осознанный интерес к чувственной стороне любовных отношений обычно возникает с началом регулярной половой жизни, по мере накопления женщиной сексуального опыта. В зрелом возрасте (стадия зрелой сексуальности) П. л. носит не только сексуально-чувственный, но и морально-этический характер. Оно в той или иной степени присуще практически всем здоровым мужчинам, большинству женщин и зависит от выраженности полового влечения. У женщин со слабой половой возбудимостью П. л. может практически отсутствовать, а интерес к противоположному полу носит скорее рассудочный характер, чем сексуальный.

В ряде случаев П. л. у подростков и взрослых бывает патологически повышенным. Это встречается у мужчин робких, застенчивых, сверхосторожных, имеющих психопатические черты характера, резко затрудняющие контакты с женщинами, в силу чего половая жизнь у них нередко ограничивается сексуальными фантазиями и мастурбацией. Аналогичное явление встречается у женщин с сохраняющимся либидо, имеющих выраженные пороки развития или хронические заболевания, когда возможность нормальной половой жизни резко ограничена или отсутствует. В обоих случаях повы­шенный интерес к интимной стороне жизни людей носит компенсаторный (заместительный) характер и связан с невозможностью адекватно реализовать собственные сексуальные потребности.

Половое развитие — формирование первичных и вторичных половых признаков в процессе индивидуального развития.

П. р. задержанное — П. р., характеризующееся отсутствием или запаздыванием формирования вторичных половых признаков.

П. р. преждевременное [pubertaspraecox] — П. р., характеризующееся формированием вторичных половых признаков в препубертатном периоде (у девочек — до 8—9 лет, а у мальчиков — до 10 лет).

Половые извращения [perversio sexualis; син.: Аберрация половая, Парафилии, перверсии] — болезненные нарушения направленности полового влечения (напр., гомосексуализм) или неестественность способов его удовлетворения (напр., садизм). Прежде к ним относили любые сексуальные потребности и действия человека, к-рые отличались от гос­подствующей в обществе модели полового поведения. Причем все сексуальные отклонения, обозначаемые как девиации сексуальные, считались болезненными расстройствами и, кроме того, всячески осуждались с точки зрения морали. В настоящее время многие сексологи при-

держиваются мнения, что лишь часть девиаций носит явно патологический характер. Значительно шире девиантная сексуальность представлена отклонениями, не имеющими признаков безусловной патологии. К ним относятся девиантные (перверсные) тенденции, проявляющиеся лишь в мечтах и фантазиях человека, но по тем или иным причинам никогда не реализуемые на практике. Выделяют также девиантные элементы, которые выполняют роль дополнительных стимулов, усиливающих сексуальное возбуждение индивида при половых контактах, либо являются для него только одной из возможных форм достижения сексуального наслаждения. В ряде случаев лица с девиантной сексуальностью способны к эротической любви, тесным партнерским отно­шениям и супружеству.

Истинные П. и. — сексуальные девиации, которые становятся для человека практически единственным источником полового удовлетворения (обычный половой акт если и возможен, то все равно не дает необходимых ему ощущений и полной сексуальной разрядки), носят навязчивый и принудительный характер, имеют тенденцию к прогрессированию (учащению перверсных сексуальных действий и постепенному подчинению всей жизни человека удовлетворению ис­каженного полового влечения), исключают глубокие партнерские связи, поскольку партнеру отводится роль обезличенного сексуального раздражителя, необходимого для реализации перверсных потребностей. При этом сильное сексуальное возбуждение и оргазм достигаются только строго определенным образом, с использованием особых ритуалов, замещающих реальный коитус фантазией или при помощи необычной сексуальной «техники».

При П. и. часто возможность испытывать половое наслаждение иным путем резко ограничена или отсутствует, а перверсные формы сексуального поведения постепенно приобретают принудительный, неотвратимый характер. Человек утрачивает волевой контроль над своими действиями и перверсная сексуальность занимает все большее место в

его жизни. Так, единичные акты эксгибиционизма со време­нем учащаются и в тяжелых случаях приводят к тому, что по­иск возможностей для совершения эксгибиционистских действий становится смыслом существования человека с данной перверсией и вытесняет все остальные интересы. Возрастание частоты перверсных действий нередко сочетается со снижением остроты сексуальных переживаний и одновременным усилением раздражительности, ощущения пустоты, чувства неудовлетворенности, что, в свою очередь, побуждает человека еще чаще прибегать к перверсным сексуальным контактам, приносящим хотя бы временное облегчение. Сексуальные переживания приобретают характер неодолимой болезненной привычки, навязчивости, имеющей определенное сходство с такими болезненными пристрастиями, как влечение к алкоголю или наркотикам. У людей с выраженным перверсным влечением постепенно нарастает социальная неприспособленность, изоляция от окружающего мира. Они могут ощущать свою ущербность, несостоятельность, внутреннее раздвоение переживаний. Нередко появляется чувство отвращения к себе после снятия сексуального напряжения.

Нарастающий и неразрешимый конфликт между перверсными способами полового удовлетворения и общепринятыми сексуальными нормами часто приводит таких людей к психопатазации личности, тяжелым невротическим расстройствам и попыткам самоубийства. Однако возможны варианты, когда половое влечение настолько тесно связано с деформированной личностью человека, что не вызывает у него серьезных душевных переживаний и чувства вины за содеянное даже после самого тяжелого сексуального насилия. Поскольку при перверсиях фактически нет партнерства, сексуальные контакты характеризуются анонимностью и проявлениями промискуитета. «Партнер» подбирается по признаку наличия каких-то чисто внешних сексуально возбуждающих символов, а его собственные чувства и желания полностью игнорируются. Выбор объекта для перверс-

ных действий целиком зависит от характера патологического влечения. В одних случаях для реализации перверсии требуются лица определенного пола, возраста или телосложения, в других главным сексуальным стимулом может явиться одежда или даже запахи, иногда же необходимы определенные эмоциональные и поведенческие реакции человека (испуг, стыд, оцепенение либо яростное сопротивле­ние насильнику).

Для истинных перверсий характерна периодичность нарастания сексуального беспокойства. Подобные импульсы у людей с проявлениями перверсий возникают периодически и могут появляться в промежутках между периодами нормального сексуального поведения. Такой человек временами начинает испытывать сильное беспокойство на фоне нарастающего сексуального напряжения, к-рое требует немедленной разрядки. В этот период значительно возрастает частота перверсных сексуальных актов.

Причины перверсий до конца не изучены. Считается, что в формировании всех сексуальных отклонений, включая и их патологические, перверсные формы, играют роль множество биологических и социально-психологических факторов. Имеют значение неблагоприятная наследственность, гормональные нарушения, органические поражения головного мозга вследствие родовой травмы, интоксикации, перенесенные нейроинфекции, различные искажения психосексуального развития, в том числе обусловленные неправильным половым воспитанием, изоляцией от сверстников, асоциальным окружением, психические расстройства при шизофрении, эпилепсии, тяжелых психопатиях, органиче­ских психозах и т. д. В основе перверсий чаще всего лежит сочетание нескольких факторов, негативно воздействующих на сексуальную сферу человека и препятствующих становлению зрелой сексуальности. См. Аберрация половая.

Половые хромосомы [греч. chroma — цвет, окраска + soma — тело; син.: гоносомы] — специальная пара хромосом, в к-рыхрасположены гены, определяющие половую принад-

лежность индивида. Самоудвоение и закономерное распределение половых (X и Y) хромосом по дочерним клеткам обеспечивает передачу наследственной информации. В хромосомном наборе человека 22 пары соматических хромосом (аутосомы), совершенно одинаковых у мужчин и женщин, и одна пара половых хромосом, различающихся в зависимости от пола. Сочетание пары Х-хромосом (XX) в зиготе определяет развитие женского организма, сочетание XY — мужского. На Y-хромосоме находятся лишь факторы, связанные с определением пола, других клинически важных генов нет. Х-хромосома, не имея решающего значения для де­терминации пола и формирования половых признаков, располагает сотнями клинически значимых генов, изменения (мутации) к-рых способны вызывать множество наследственных заболеваний (гемофилию, миопатию Дюшенна и т. д.). В связи с тем, что у женщин две Х-хромосомы, а у мужчин — одна, наследование заболеваний, гены к-рых локализованы на Х-хромосоме, необычное: в большинстве случаев такие болезни проявляются у мужчин и не проявляются у женщин.

Положение плода — положение оси плода относительно продольной оси матки.

П. п. косое [situs obliquus] — П. п., при к-ром оси плода и матки перекрещены под острым углом.

П. п. поперечное [situs transversus] — П. п., при к-ром оси плода и матки перекрещены под прямым углом.

П. п. продольное [situs longitudinalis] — П. п., при к-ром направления осей плода и матки совпадают.

Полтерн — патологически ускоренная речь с наличием прерывистости темпа речи несудорожного характера. См. Темп речи нарушенный, Речи нарушения темпоритмические.

Понимание — процесс познания, заключающийся в отражении в мозгу человека связей и отношений, существующих между предметами и явлениями окружающей действитель-

ности, одна из сторон мышления. Необходимым условием П. является наличие достаточно точных образов действительности, к-рые на более поздних этапах могут быть заменены схемами, чертежами, словами, символами и т. п.

Степень, полнота и точность П. конролируются словес­ными ответами, рисунками, решением задач и т. п.

У детей с ограниченными возможностями П. затруднено. Нарушения строения и функции коры головного мозга у умственно отсталых детей создают препятствия для аналитико-синтетической деят-ти, являющейся основой П. Слабое развитие речи и словесно-логического мышления затормаживает П. у детей с отсутствием или значительной недостаточностью слуха. У слепых и слабовидящих особенности П. обусловлены трудностями формирования четких и целостных образов окружающей действительности. В процессе школьного обучения и воспитания своеобразие П. этих детей сглаживается.

Понятие — форма отражения в человеческом сознании существенных свойств объектов материального мира. Всякое понятие тесно связано со словом или замещающим его знаковым эквивалентом (математическим, химическим, графи-ко-техническим, картографическим и т. п.).

У детей с нарушениями анализаторов или опорно-двигательного аппарата, но сохранным интеллектом (слепые, глухие, страдающие церебральными параличами и т. д.) формирование и усвоение новых П. затруднено, а запас имеющихся бытовых предметных П. в разной степени сужен вследствие ограничения активности, бедности запаса наглядных представлений.

У глухих детей наблюдаются трудности в овладении словесной речью, к-рые осложняют формирование понятий, отмечается замедленное формирование конкретных и в еще большей степени абстрактных понятий.

Услепых детей из-за сужения круга конкретных представлений абстрактные понятия часто формируются без до-

статочной конкретно-наглядной основы и могут носить формальный характер.

Основные пути коррекционно-воспитательной работы по формированию и уточнению П. состоят в обогащении запаса представлений, разнообразии упражнений и методов обучения, особенно в отношении взаимодействия различных анализаторных систем и взаимной компенсации их. Важнейшую роль играет при этом активизация всех этапов обучения и всех видов упражнений. Своеобразные линии такой активизации намечены в современных психологических исследованиях, где формирование понятий выступает как постепенное обобщение и свертывание (интериоризация) внешней активности ребенка.

Педагогические нормы активности, эмоциональности и многообразия форм упражнений сохраняют роль и для процесса формирования П.у детей с задержками умственного развития или умственной отсталостью. Однако первостепенное значение приобретают здесь общедидактические принципы доступности и посильности обучения. Дети с нарушениями интеллекта медленнее и труднее усваивают все П., а особенно отвлеченные и точные научные П. Предметные, наглядные, конкретные П. сравнительно более доступны таким детям и соответственно должны быть базой для обучения и посильного развития их интеллекта.

Порнографомания [роrпё— развратница + grapho— писать + мания] — патологическое, сверхценное увлечение порнографией при описании, чтении, рассматривании или графическом изображении сексуальных сцен. Более или менее выраженный интерес к порнографии обычно не препятствует нормальной половой жизни, но при нек-рых половых извращениях П. является единственным стимулом, позволяющим достичь сексуального возбуждения и удовлетворения. Это происходит при просмотре или чтении порнографии и сопровождается онанизмом. Как перверзия П. близка к фетишизму, отождествляется с вуайеризмом, эротографоманией, но более четко ее можно охарактеризовать у конкрет-

ного человека, проанализировав объект, с которым он себя идентифицирует (зрителем, участником сексуальных сцен). Важным аспектом П. является порнографическая продукция, когда создание порнографии диктуется не материальной заинтересованностью (порнобизнес), а стремлением индивида к выражению своих сексуальных фантазий, к воплощению их если не в реальном, то хотя бы в воображаемом мире. Такой вариант П. считают «литературной формой эксгибиционизма». Некоторые авторы П. отождествляют с понятием пигмалионизма.

Пороки развития спинного мозга — разнообразие П. р. с. м. составляют менингоцеле, грыжа мозговых оболочек, расщелина позвоночника и др.

Неправильное закрытие нервной трубки у эмбриона во время первого триместра беременности приводит к различным порокам спинного мозга. Обычно такие дефекты имеют место в пояснично-крестцовом отделе спинного мозга, но они случаются и в шейном, грудном и крестцовом отделах.

Скрытая расщелина позвоночника — самый распространенный и наименее тяжелый П. р. с. м. Хотя один или более позвонков оказываются не полностью сомкнутыми, спин­ной мозг и его оболочки не выпячиваются в пространство между несросшимися позвонками.

Однако в более тяжелых случаях неполное смыкание одного или более позвонков приводит к тому, что спинной мозг выпячивается, образуется как бы мешочек или киста. При расщелине позвоночника с менингоцеле выпячивание содержит оболочки и спинно-мозговую жидкость. Миело-менингоцеле — это такая спинно-мозговая грыжа, которая содержит оболочки, спинно-мозговую жидкость, корешки спинно-мозговых нервов и часть спинного мозга.

Вследствие повышенного давления спинно-мозговой жидкости в первом триместре беременности у плода может появиться дефект позвоночника.

Пороки развития позвоночника могут быть также следствием вирусной инфекции, облучения и воздействия небла-

гоприятных факторов окружающей среды. Однако чаще П. р. с. м. встречаются у детей, матери которых уже рожали детей с такими отклонениями. Видимо, наследственность также играет определенную роль.

Скрытая расщелина позвоночника обычно не требует лечения. Лечение менингоцеле заключается в хирургической коррекции и последующем наблюдении за ростом и развитием ребенка.

В реабилитации используются корсеты, др. фиксирующие устройства, прсипособления для опоры при ходьбе, костыли и др. ортопедические устройства, с недержанием кала борются с помощью диеты и специальной тренировки, нейрогенное недержание мочи лечат, воздействуя на мочевой стаз.

Уход за ребенком со спинно-мозговой грыжей: если у вашего ребенка порок развития спинного мозга, воспользуйтесь следующими рекомендациями.

Избегайте осложнений:

• Следите за ранними признаками осложнений (напр., пролежнями и инфекциями мочевых путей).

• Для предотвращения инфекции мочевых путей давайте ребенку больше жидкости. Если врачи считают, что требуется катетеризация, вам следует научиться выполнять ее.

Избегайте запоров:

• Давайте ребенку больше жидкостей и включайте в диету больше волокнистой пищи. Занимайтесь с ребенком физическими упражнениями.

• Пользуйтесь предписанным врачом средством для раз­мягчения стула. Старайтесь помочь ребенку при дефекации, показывая ему, как надо тужиться. При необходимости используйте глицериновые свечи.

Помогайте ребенку в учебе и домашних занятиях:

• Если у ребенка возникают проблемы с обучением, организуйте проверку его интеллектуальных способностей с тем, чтобы ставить перед ним достижимые цели. В до-

машних условиях планируйте занятия в соответствии с его возрастом и способностями.

Постановка звуков (дыхания, голоса) — первый этап формирования произносительных навыков у глухих, слабослышащих, у детей с нарушениями речи. Характеризуется широким использованием сохранных анализаторов (зрительного, кожного, двигательного, слухового), применением разнообразных методических приемов, техни­ческих приспособлений, в результате чего ребенок усваивает то или иное первичное произносительное умение. За этапом постановки произносительных умений следует этап их автоматизации, превращения умений в прочные навыки, что до­стигается в результате спец. упражнений и речевой практики.

Постнатальный [post- — позади, после чего-либо + лат. natus — рождение] — возникающий или происходящий не­посредственно после рождения.

Поссум [англ. possum] — прибор, позволяющий больным с тяжелыми параличами пользоваться пишущей машинкой, различными вспомогательными приспособлениями, телефонами и многими др. видами техники. Действие современных приборов основано на работе специальных микроперек­лючателей, для к-рых необходимо лишь легкое прикосновение к ним. Первоначально эти приборы работали под действием дуновения воздуха на них или под действием всасывания воздуха через специальную трубочку. Название приборов расшифровывается по-другому как «селекторный механизм, управляемый непосредственно самим пациентом» [англ. Patient-Operated Selector Mechanism, POSM].

Походка семенящая [англ. festination] — укороченные неуверенные шаги, характерные для походки больных, стра­дающих паркинсонизмом.

Походка спастическая [англ. scissor leg] — нарушение походки, при к-ром одна нога постоянно перекрещивается с

другой в результате спастичности проходящих в них мышц-аддукторов. Такая походка иногда наблюдается у детей с поражением головного мозга и у взрослых после инсульта. С помощью тенотомии иногда удается снизить степень данного нарушения.

Правовые основы специального образования — право всех детей на образование закреплено в ряде важнейших международных документов (во Всеобщей декларации прав человека, в Конвенции о правах ребенка и др.) и находит отражение в законодательных актах РФ, гарантируется государством в главном Законе — Конституции РФ.

Права лиц с умственными и физическими недостатками в течение длительного времени являются предметом пристального внимания со стороны международного сообщества. К настоящему времени разработан и принят целый ряд документов Организации Объединенных Наций по этой проблеме:

• Всеобщая декларация прав человека;

• Декларация о правах инвалидов;

• Декларация о правах умственно отсталых лиц;

• Конвенция о правах ребенка;

• Стандартные правила обеспечения равных возможно­стей для инвалидов.

Генеральная Ассамблея ООН 20 ноября 1989 г. приняла Конвенцию о правах ребенка — «великую хартию вольностей для детей, мировую конституцию прав ребенка». Глав­ная цель Конвенции — максимальная защита интересов ребенка. Ее положения сводятся к четырем важнейшим требо­ваниям, которые должны обеспечить права детей: выживание, развитие, защита и обеспечение активного участия в жизни общества. Статья 23 посвящена детям с ограниченными воз­можностями, а также подтверждению права «неполноцен­ного в умственном или физическом отношении ребенка на достойную жизнь в обществе». Пункт 3 этой статьи преду­сматривает приоритетное удовлетворение особых потребно-

стей такого ребенка в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности.

Не менее значимой является Декларация о правах инвалидов, принятая Генеральной Ассамблеей ООН в 1975 г. Она провозглашает равенство гражданских и политических прав лиц с ограниченными возможностями. Кроме того, они должны пользоваться особыми правами в предоставлении им специальных услуг, которые позволили бы этим лицам достигать максимального проявления своих возможностей и ускоряли бы процесс их интеграции в общество.

Декларация ООН о правах умственно отсталых лиц (1971) направлена на коренное изменение отношения общества к этой категории населения. Этот документ провозглашает, что умственно отсталый человек имеет неотъемлемое право на признание его человеческого достоинства. Настоящее и будущее этих людей должно быть основано на соблюдении обществом тех же самых прав человека, которые принадлежат и всем людям.

Основным правовым актом является принятая в декабре 1993 г. Конституция Российской Федерации. В главе «Права человека» Конституции закреплены отвечающие духу и букве международных договоров и соглашений, заключенных Россией, демократические и подлинно гуманистические поло­жения, призванные обеспечить защиту прав всех слоев насе­ления. Однако социальное равенство, равноправие, закреп­ленное в Конституции, еще не является фактическим равенством в силу естественного различия между людьми.

Система спец. образования и службы социальной помощи руководствуются такими основными документами, как Закон РФ «О социальной защите инвалидов» (1995), Семейный кодекс Российской Федерации (1996), Закон РФ «Об образовании» (в редакции от 13.01.96 № 12), а также Закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (спец. образовании)», принятый Государственной Думой 18 июля 1996 г.

Закон «О социальной защите инвалидов» (1996) имеет большое значение потому, что ранее действовавшее законодательство не имело единого правового акта о людях с огра­ниченными возможностями. Многочисленные правовые нормы были разрабросаны по разным законодательным актам, принимались в разное время, касались разных категорий инвалидов и отличались непоследовательностью, противоречивым характером, затруднявшим их применение. Инвалидность трактовалась только как утрата трудоспособности, что означало невозможность причисления к категории инвалидов детей до 16 лет. Лишь с выходом приказа Минздрава СССР от 14.12.79 № 1265 официально появился термин «дети-инвалиды», однако данный приказ не являлся правовым документом. В соответствии с новым законом вводится правовое понятие «инвалид». Это лицо, которое имеет нарушение здоровья, обусловленное: 1) заболеванием, 2) последствиями травм, 3) анатомическим дефектом. Не всякое нарушение здоровья ведет к инвалидности, а только то, которое связано со стойким расстройством функций организма и ведет к ограничению жизнедеятельности организма (а не просто трудоспособности).

Назначение инвалидности ребенку является юридическим актом и осуществляется в соответствии с приказом Министерства здравоохранения РФ от 4 июля 1991 г. № 117 «О порядке выдачи медицинского заключения на ребенка-инвалида в возрасте до 16 лет». К этой категории относятся дети, имеющие «значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптации вследствие нарушения развития и роста ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем». Именно ограничение жизнедеятельности вызывает не­обходимость особой социальной защиты инвалидов.

Воспитанию и обучению детей с ограниченными возможностями посвящена ст. 18 Закона «О социальной защите инвалидов». Согласно ей образовательные учреждения со-

вместно с органами социальной защиты и органами здравоохранения обеспечивают дошкольное, внешкольное воспитание и образование детей с ограниченными возможностями, получение ими общего среднего образования, среднего и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации. Общее образование осуществляется бесплатно как в общеобразовательных, так и в спец. образовательных учреждениях. Закон пре­дусматривает создание спец. условий для пребывания детей с ограниченными возможностями в детских дошкольных об­разовательных учреждениях общего типа. Для детей, возможности к-рых не позволяют посещать такие учреждения, создаются спец. дошкольные учреждения. Если и это невозможно, спец. образование осуществляется на дому.

В законе оговариваются особые права лиц с ограниченными возможностями на труд, медицинское обслуживание и лечение, транспортное обслуживание и жилищные льготы.

Закон «Об образовании» закрепляет государственные гарантии на получение образования лицам с отклонениями в развитии. В частности, п. 10 ст. 50 Закона предусматривает создание для детей и подростков с отклонениями в развитии спец. (коррекционных) образовательных учреждений (классов, групп), обеспечивающих их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество. Финансирование указанных образовательных учреждений осуществляется по повышенным нормативам.

Направление детей и подростков в эти учреждения осуществляется только с согласия родителей (лиц, их заменяющих) по заключению специальных психолого-педагогиче­ской и медико-педагогической комиссий (И. М. Назарова). См. Специальное обучение.

Праксис [греч. praxis — действие] — способность к выполнению целенаправленных автоматизированных двигательных актов.

П. динамический [кинетический] — способность вы­полнения сериями двигательных актов, лежащих в основе движения.

П. кинестетический — способность выполнения нуж­ного набора движений (особенно без зрительной опоры) на основании кинестетического анализа и синтеза.

П. пространственный — способность различать про­странственные признаки объектов, основные пространственные координаты.

Предлежание [англ. presentation] — часть плода, ближе всего расположенная к родовому каналу; врач может определить ее рукой при введении пальца во влагалище. Обычно в норме имеет место головное П. [англ. cephalic presentation]. Однако иногда у плода может наблюдаться ягодичное П. или плод может располагаться поперек матки, так что имеет место плечевое П. или П. руки. В случае П. плаценты последняя может располагаться непосредственно перед предлежащей частью плода. Аномальное расположение плода в матке может привести к различным осложнениям во время родов, поэтому обычно врачи пытаются различными способами изменить его так, чтобы добиться нормального положения плода.

Предметные области специальной педагогики — современная спец. педагогика состоит из предметных областей, которые исторически сформировались в связи с традиционно существующей системой спец. образовательных учреждений для детей с особыми образовательными потребностями. В начале XX в. в эти предметные области только складывались, сегодня они представляют собой относительно самостоятельные, развитые и тонко дифференцированные сферы научного и практического педагогического знания. К их числу относятся следующие: тифлопедагогика; сурдопедагогика; тифлосурдопедагогика; логопедия; олигофренопедагогика; отрасль спец. педагогики применительно к лицам с нарушениями опорно-двигательного аппарата; от-

расль спец. педагогики применительно к лицам с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

В стадии становления находятся области спец. педагогики, специализирующиеся на помощи хроническим больным и лицам с тяжелыми и множественными нарушениями.

Каждая из указанных выше предметных областей структурно организована так же, как и общая педагогика, т. е. педагогика данной предметной области (напр., сурдопедагогика, олигофренопедагогика и т. п.), содержит ее историю, дидактику, теорию и практику воспитания, спец. методики. Каждая предметная область дифференцирована также по возрастным периодам; достаточно хорошо разработанными считаются дошкольный и школьный периоды. В то же время проблемы спец. образования молодежи с ограниченными возможностями, образование взрослых с ограниченной трудоспособностью, ранняя помощь еще нуждаются в научном исследовании.

Объединяющим теоретико-методологическим началом всех этих предметных областей является собственно спец. педагогика. Она оформляется как теоретическая предметная область на протяжении XX в.

Спец. педагогика и ее предметные области тесно связаны со смежными научными областями. Их данные творчески используются спец. педагогикой в исследованиях и практической деят-ти, в разработках спец. образовательных технологий, спец. технических средств обучения. К числу таких смежных сфер относятся: философия, история, педагогика, психология, клиническая, социальная и специальная психология, физиология, медицина, социология, лингвистика, психолингвистика, социальная педагогика, физика, информатика, гуманитарные и естественные науки, основы к-рых входят в содержание соответствующих уч. предметов.

Все более тонкая дифференциация научного и практического знания в сфере спец. педагогики ведет к тому, что постепенно возникают и развиваются новые области педагогического знания, предметом к-рых будут проблемы образова-

ния и развития тех категорий лиц с ограниченными возможностями жизнедеят-ти, к-рые сегодня либо находятся вне образовательного пространства, либо научное и практическое знание о к-рых сегодня невелико и недостаточно для выделения в самостоятельное направление в системе спец. педагогики. Реально также развитие междисциплинарной интеграции внутри спец. педагогики благодаря усиле­нию педагогического внимания к детям с комбинированными отклонениями в развитии (Н. М. Назарова).

Предрасположенность [англ. predisposition] — склонность к развитию у человека к.-л. заболевания. Эта склонность может быть наследственной или развиться в результате недостатка витаминов, питания или сна у человека.

Представления [англ. image, idea] — образы предметов и явлений, воспринятых человеком ранее и в данный момент не действующих на его органы чувств (представления памяти).

П. детей с ограниченными возможностями отличаются значительным своеобразием, наиболее выраженным у детей с нарушенными анализаторами (при глухоте, тугоухости, слепоте, слепоглухоте, слабовидении). Особенности П. у этих детей определяются не только характером отклонения, но и временем его возникновения. У детей, глухих и слепых от рождения, полностью отсутствуют П.: у первых — слуховые, у вторых — зрительные; у оглохших или ослепших детей могут сохраняться П. о тех предметах и явлениях, возможность повторного восприятия к-рых ими утрачена. При этом яркость, точность П., их многообразие, степень их обобщения тем сильнее выражены, чем позже ребенок потерял слух или зрение. Особенно существенно, произошло ли поражение слуха или зрения до или после полного овладения словесной речью и формирования произвольной памяти (т. е. до или после 3—4-летнего возраста), т. к. сформировавшиеся словесно-образные ассоциации помогают оглохшим и ослепшим детям сохранять и воспроизводить ранее возникшие П.

П. обычно формируются в результате деят-ти не одного, а двух и более анализаторов. Поэтому поражение одного анализатора часто влечет за собой изменение условий возникновения тех П., которые формируются при деятельности сохранных анализаторов. Так, глухота делает невозможным развитие кинестетических П. о речедвижениях, если не проводится спец. обучение глухих детей речи.

У детей с ограниченными возможностями, особенно у детей с нарушениями интеллекта и в известной степени глухих и слепых, может наблюдаться своеобразие в развитии общих П. Это выражается в их недостаточной четкости, упрощении и искажении. Причина заключается в недостаточном развитии анализа и синтеза, отвлечения и обобщения у детей с нарушениями интеллекта, в задержке формирования словесно-наглядных связей у глухих, в бедности наглядного опыта у слепых.

Компенсаторные возможности развития психики ребенка с ограниченными возможностями позволяют обогатить и упрочить мир его П. Это достигается спец. воспитанием и обучением детей, в процессе различных видов деятельности (выполнение бытовых и трудовых заданий, лепка, рисование, черчение, чтение по Брайлю, восприятие дактильной речи, чтение с губ и др.). При направленном развитии осязательные П. достигают очень высокой точности и дифференцированности у слепых и слепоглухонемых, зрительные, тактильно-вибрационные и речедвигательные П. — у глухих.

Развитие речи детей с ограниченными возможностями в единстве с обогащением их наглядно-действенного опыта — путь к формированию полноценных общих П.

Представления детей с нарушенным зрением

П. зрительные — у детей с глубокими нарушениями зрения отмечается снижение уровня обобщенности и четкости, а также фрагментарность П. Основной причиной несоответствия образа оригиналу является недостаточность, неполнота чувственного опыта о предмете в результате слепоты

или слабовидения. Эти особенности отмечаются многими тифлопсихологами.

Влиять на состояние П. з. могут как нарушения зрения (нарушение остроты зрения, колбочковой системы и поля зрения и т. д.), так и др. факторы (объем знаний, опыт, условия обучения и воспитания). Образность зрительного восприятия, образ предмета зависят от его формы, величины и качественных характеристик. В процессе восприятия слабовидящие нечетко дифференцируют основные признаки предметов, животных и т. п., что может внести в образ ошибочное П. з. Ошибочность формирования П. з. является результатом фрагментарного, схематического и недостаточно полного, адекватного отражения окружающего мира.

Суженность чувственной сферы познания у детей с нарушением зрения теснейшим образом связана с недостаточной дифференциацией ими образов памяти — образов, ранее сформированных в процессе восприятия, и ее можно преодолеть путем расширения познавательной деятельности, включения всех сохранных анализаторов.

Схематизм, фрагментарность и др. неадекватные признаки, отраженные в П. з., преодолеваются путем четкой орга­низации процесса восприятия, развития наблюдательности и навыков обследования.

У слабовидящих младших школьников с низкой остротой зрения (0,05—0,02) наблюдаются трудности формирования и сохранения П. о форме, величине, пропорциях предметов и изображений. Темп формирования П. з. при зрительном восприятии изображений замедлен. Сформированные П. з. — неполные, недостаточно четкие, расплывчатые, недифференцированные, а в некоторых случаях ошибочные и нестойкие. Иногда отмечаются схематизм и вербализм П. з. — словесное описание предметов и изображений без опоры на наглядные образы.

Таким образом, П. з. у слепых и слабовидящих требуют дополнительной работы по коррекции, компенсации и формированию.

П. слуховые — П. у слепых и слабовидящих детей формируются также, как и у нормально видящих детей, на основе слухового восприятия, воспроизведения и продуктивного воображения. Формирование П. с. у слепых и слабовидящих дошкольников и школьников имеет некоторое своеобразие, обусловленное полным или частичным выключением зрения. При полной сохранности слухового анализатора направленность при формировании П. с. должна сосредоточиваться на обеспечении компенсации слепоты и устранении нарушений зрения. Так, во время освоения новых предметных действий и развития пространственно-двигательной ориентировки при опоре на слуховое восприятие можно сформировать различные П. с.

У слепых детей, особенно в период раннего дошкольного возраста, важно сформировать П. с. о навыках, необходимых в быту. Поскольку слепые дети лишены возможности усваивать навыки и действия путем подражания с использованием зрительного анализатора, то лишь слово и осязание могут способствовать формированию бытовых П. с. в условиях семьи и детского сада. Обучение слепого ребенка происходит при совместном участии взрослых с опорой на действие, а затем на слово. Родители или воспитатели помогают ребенку овладеть новыми навыками и сформировать на основе ранее сложившихся новые П. с. Ребенок, овладевая предметными действиями (ходьба с тростью, держание ложки, умывание и т. п.), формирует свои П. с. о предметах и предметных ситуациях.

Уже в раннем возрасте ребенок проявляет на основе сформированных П. с. самостоятельность в выполнении своих действий, и они в дальнейшем приобретают волевой характер. Важную роль в развитии П. с. имеет процесс овладения предметной деятельностью с опорой на речь, на принятый ребенком мотив деятельности.

Формирование П. с. должно проводиться в широком диапазоне звуков. Ребенок должен представлять голоса природы: радостное пение птиц, журчание ручья, шелест листьев

деревьев и травы, жужжание насекомых и т. п. особенно необходимо, чтобы дети с глубокими нарушениями зрения учились формированию музыкального слуха и музыкальных П. с.

В процессе учебы в школе развитие и формирование П. с. у детей опирается на уч. материал уроков, общение их друг с другом и средства массовой информации, а также на использование методических средств различения звуковых сигналов. И все же главным для повышения эффективности учебной работы является речь и слово учителя. Правильная пстановка обучения детей с нарушениями зрения в школе позволяет расширить выбор незрячими и слабовидящими профессий и видов труда с активным использованием слуха, напр. радиста, телефониста, музыканта, настройщика музыкальных инструментов и др.

П. осязательные — в процессе восприятия предметов на основе осязания и тактильной чувствительности у детей формируются П. о форме, объеме, размере и качестве предметов. Осязательное подражание детей взрослым при действии с предметами воссоздает образность предметного мира у слепых, а также обогащает их опыт для самостоятельного обучения предметным действиям и на его основе — использованию прошлого опыта. В дошкольном возрасте у детей с нарушениями зрения задерживается развитие действий с предметами, напр. шнурования ботинок, пользования ложкой, ножницами, карандашом и т. д. У этих детей характер знаний и П. о. о внешнем мире может быть иным, чем у зрячих детей того же возраста. Анализ правильных узнаваний образов предметов свидетельствует, что число правильных ответов увеличивается с 27,7 % в младшей группе до 74,8 % в старшей группе дошкольников (Л. И. Солнцева), что указывает на роль возраста в формировании П. о. Значительное сужение сферы действий наблюдается у детей, которые находились в домах ребенка или в семьях, где с детьми развитием осязания и формированием бытовых навыков и действий всерьез не занимались.

При формировании П. о. важно учитывать различные виды кожной чувствительности: тактильную и температурную, болевую и вибрационную. Использование всех видов кожной чувствительности расширяет и обогащает объем П. о., их образность. Помощь родителей и воспитателей в формировании П. о. в младшем дошкольном возрасте особенно необходима. Знакомство детей с этими видами кожной чувствительности и формирование на их основе П. о. имеет не только познавательное значение, но и важное значение для сохранения здоровья детей и механизмов их саногенеза.

В школе слепые и слабовидящие дети встречаются с иными условиями предметно-практической деятельности. Предметы, которые изучают дети в школе, определяют характер развития восприятий и П. о. у уч-ся спец. школ, сформированных на основе осязательного и др. видов восприятия, растет от начальных классов к старшим. Изменяется также и качественная характеристика П. о., что выражается в обобщенности, образности и точности мышления.

П. вкусовые — специфические П. формирующиеся у детей с возрастом. У незрячих и слабовидящих детей, так же как и у нормально видящих, П. в. возникают при воздействии пищи на разные чувствительные образования вкусового анализатора. П. в. формируются на основе вкусового восприятия, контраста и последовательного образа. П. в. подвержены индивидуальным колебаниям.

На П. в. влияют голод, гипоксия, освещение, температурные факторы, некоторые заболевания, токсические и лекарственные вещества. При формировании П. в. дети должны знать о существовании четырех видов вкусовых веществ (горьких, кислых, сладких и соленых).

П. обонятельные — П., которые у детей с нарушением зрения играют важную роль в их жизнедеятельности.

Слепой, пользуясь обонянием, воспринимает самые разнообразные запахи и комплексы запахов как сигналы о событиях, происходящих вокруг него. В течение всей жизни

слепой или слабовидящий учится различению запахов, что формирует образы П. о., которые затем используются для разного рода умозаключений. Напр., восприятие образа резиновой игрушки может формироваться у нормально видящего и слабовидящего ребенка одинаковым способом, т. е. с опорой на зрительный и обонятельный анализаторы, а у слепого этот же образ может возникнуть при осязании формы и обонянии запаха резины. Однако у слепого образ той же игрушки будет фиксироваться ярче и сильнее в П. о., поскольку он более необходим и прочнее закрепляется в обонятельном П. и памяти, чем у зрячего и слабовидящего ребенка, у которого образ игрушки воспроизводится путем зрительного П.

Наблюдения за слепыми детьми и анализ самонаблюдений, выполненных О. И. Скороходовой, показывают, что незрячие по запаху безошибочно могут определять знакомого человека, находить необходимые предметы, остановку транспорта, выбирать различные продукты, вещи, цветы и т. п. У детей с глубокими нарушениями зрения с самого раннего детства обоняние играет большую роль в познании внешнего мира, чем у зрячих. Однако его необходимо все время развивать с участием и помощью взрослых (родителей, учителей). Изощренность обоняния слепых детей должна быть направлена на познание предметных качеств окружающей среды, на ориентировку и сигнальное узнавание вредных факторов природы (напр., узнавание ядовитых грибов, химических загрязнителей природы и др.). Каждый ребенок должен иметь четкие П. об основных запахах окружающего мира.

На обоняние детей и формирование у них обонятельных П. оказывают влияние разные факторы: освещение, возраст, лекарственные и др. вещества, функциональные и патологические состояния организма.

Многие высококонцентрированные химические вещества разрушают обонятельные клетки. Поэтому родители и воспитатели во избежание несчастных случаев должны при формировании П. о. особенно осторожно знакомить слепых

и слабовидящих детей с такими веществами. Важно знать, что запахи влияют на работоспособность, обмен веществ, сосудистую и нервную систему.

Формирование П. В процессе обучения и воспитания у детей происходит формирование, уточнение, расширение объема и обогащение П. о предметах и явлениях действительности.

Сравнительное изучение процесса формирования П. выявило существенные различия в формировании и сохранении П. у нормально видящих, слепых и слабовидящих детей разного возраста. Различия касались П., сформированных как на сенсорной, так и на интеллектуальной основе. Прослеживание за формированием П. и обучение детей пользоваться ими в своей деятельности составляют определенную педагогическую задачу для тифлопсихологов и тифлопедагогов.

Из общей психологии известны три фразы формирования П., которые отличаются друг от друга степенью дифференцированности, осмысленности и соотношением чувственного и понятийного. Слепые и слабовидящие, несмотря на полную и частичную потерю зрения, в развитии П. проходят те же фазы, что и нормально видящие. Различия между слепыми, слабовидящими и нормально видящими в развитии П. сводятся к замедленности и затрудненности межфазовых переходов.

Темп формирования П. у слепых и слабовидящих может также различаться в зависимости от чувственного опыта, наблюдательности, глубины и объема мышления, в развитии и обогащении к-рых важную роль играет обучение.

Благодаря обучению на основе восприятия у детей формируются более адекватные П., расширяется и накапливается чувственный опыт, совершенствуются навыки поведения и активизируется мышление (В. П. Ермаков, Г. А. Якушин).

Преддошкольный возраст — этап психического и физического развития ребенка; соответствует возрасту от 1 года до 3 лет; является периодом раннего детства. См. Возраст преддошкольный.

Преждевременное отхождение околоплодных вод — о П. о. о. в. говорят, если плодный пузырь разрывается до начала родовой деятельности, что приводит к постепенному раскрытию шейки матки. Промежуток времени между разрывом плодного пузыря и наступлением родовой деятельности обычно небольшой, когда беременность близится к концу; если плод сильно недоношен, этот промежуток времени удлиняется, что повышает опасность гибели плода от инфекции. При П. о. о. в. в 20 % случаев новорожденные рождаются недоношенными.

Причины П. о. о. в.: Обычно П. о. о. в. сочетается с неправильным предлежанием плода и узким тазом. Кроме того, предрасполагающими факторами являются:

• неправильное питание, несоблюдение правил гигиены и недостаточное медицинское обслуживание беременных;

• истмико-цервикальная недостаточность (может появиться вследствие аборта);

• перерастяжение матки при многоводии и многоплодии;

• пониженная прочность плодных оболочек;

• внутриматочная инфекция.

Симптомы П. о. о. в.: Обычно П. о. о. в. сопровождается подтеканием слегка окрашенной кровью амниотической жидкости или обильным ее излиянием. Повышение температуры у беременной, учащенные сердечные сокращения у плода и дурно пахнущие влагалищные выделения свидетельствуют о развитии инфекции. Диагноз: Характерное излитие амниотической жидкости подтверждает диагноз. Обследование обнаруживает амниотическую жидкость во влагалище. Исследование этой жидкости позволяет выработать план лечения. Обследование также позволяет установить многоплодную беременность и определить предлежание плода и его размеры.

Преждевременные роды — начало ритмичных сокращений матки, вызывающих изменения в шейке матки (раскрытие и сглаживание), в сроки, когда плод жизнеспособен,

но не дозрел. Обычно это случается при сроке беременности от 26 до 37 недель. Примерно 50 % беременностей заканчиваются П. р., и на долю П. р. приходится 75 % смертей новорожденных и многочисленные случаи врожденных дефектов.

Причины П. р.: П. р. могут произойти в результате разрыва околоплодных оболочек и отхождения околоплодных вод (наблюдается в 30—50 % случаев), преэклампсии, хронической гипертензии сосудистого происхождения, избытка амниотической жидкости, при многоплодной беременности, предлежании плаценты, отслойке плаценты, истмико-цервикальной недостаточности, перенесенной хирургической операции на брюшной полости, травме, аномалиях строения матки, инфекциях (напр., краснухе), врожденной гиперплазии надпочечников и смерти плода. Предрасполагающими факторами также являются:

стимуляция плода;

недостаточность прогестерона;

чувствительность к окситоцину, вызывающему сокращения матки;

кислородная недостаточность миометрия;

генетический дефект у матери.

Симптомы П. р.: Как и нормальные роды, П. р. характеризуются ритмичными сокращениями матки, раскрытием и сглаживанием шейки матки, возможен разрыв плодных оболочек, выход слизистой пробки из шейки матки и кровянистые выделения.

Диагноз: П. р. подтверждаются картиной беременности, физикальным обследованием, отличительными признаками и симптомами, ультразвуковым исследованием, позволяющим увидеть положение плода. Влагалищное исследование подтверждает прогрессирующее раскрытие и сглаживание шейки матки.

Пресби- [англ. presby-] — см. Пресбио-.

Пресбио- [пресби-; греч. presbys — старый, старший, старик] — составная часть сложных слов, означающая «старый», «свойственный старости, старческому возрасту».

Пресбиопия [presbyopia; пресби- + греч. dps, opos — глаз, зрение; син.: Дальнозоркость старческая] — ослабление аккомодации, характеризующееся постепенным отдалением ближайшей точки ясного зрения, обусловленное возрастным уменьшением эластичности хрусталика; при эмметропии проявляется в возрасте 40—45 лет, гиперметропии —  в более раннем, а при миопии — в более позднем возрасте.

П. затрудняет чтение на обычном расстоянии (если текст находится на расстоянии примерно 30 см от глаз) и выполне­ние любой др. работы вблизи в результате ослабления с воз­растом способности глаз изменять фокусное расстояние; именно благодаря этой способности человек может четко различать предметы на близком расстоянии.

Пресбиофрения [phrenia; пресбио- + греч.рhryeп — разум; син.: Слабоумие старческое конфабуляторное] — форма старческого слабоумия, при которой резко нарушается запоминание, наблюдаются конфабуляции, повышенная речевая активность и эйфория при сохранности речи и внешних форм поведения.

Прибор для письма слепых — спец. прибор для письма рельефно-точечным шрифтом, сконструированный незрячим французским тифлопедагогом Луи Брайлем. Состоит из двух металлических пластин, шарнирно соединенных с одной стороны. Верхняя пластина имеет вид решетки, состоящей из рядов прямоугольных клеток, а нижняя представляет собой ряды вдавленных шеститочий, соответствующих по числу и размещению клеткам верхней пластины. Между пластинами закладывается плотная перфокарточная бумага, на которой пишущий накалывает рельефные буквы. Письмо производится спец. грифелем — короткой металлической спицей, вставленной в ручку.

Такое письмо осуществляется негативным способом — рельефом вниз, что осложняет осязательное контролирование и исправление текста во время письма. Удобство П. заключается в том, что он дает возможность писать не только на отдельных листах (как на пишущей машинке), но и в тетрадях. Существуют настольные и карманные П., различающиеся кол-вом строк (1—22), длиной строк (24—30 клеток), размерами рельефных букв, а также материалом, из которого приборы изготовляются (цинк, сплав алюминия, пластмасса).

На П. без углублений на нижней пластине слепые пишут печатными буквами плоского шрифта.

Привычки — автоматизированные действия, выполнение которых становится в определенных условиях потребностью для человека.

При воспитании детей с ограниченными возможностями необходимо учитывать, что нарушения развития часто являются причиной образования вредных и дурных П. У с л е пых детей может образоваться дурная П. к навязчивым движениям рук, корпуса, головы, которые возникают сначала для удовлетворения потребности в движениях (из-за малой подвижности слепых детей), а затем, если не корригировать, они закрепляются как П., препятствующие выработке правильной осанки и точных движений. Негативные П. у м с т венно отсталых детей часто выражаются в различных формах, напр., вырабатывается П. избегать всякой деят-ти, требующей умственного напряжения, что проявляется прежде всего в отказе от к.-л. уч. деятельности. Трудности включения умственно отсталого ребенка в детский коллектив могут привести к П. кривляться, нелепым выходкам и т. п.

Негативные П. детей с ограниченными возможностями иногда неправильно считают самостоятельными нарушениями развития, особенно у умственно отсталых. Поэтому воспитателям и учителям необходимо тщательно анализировать поведение детей, выявлять негативные П. и постоянно их корригировать.

Преодоление негативных и формирование позитивных П. — процессы, требующие от педагога повседневной кропотливой работы.

Призубная шепелявость — см. Сигматизм аддентальный.

Призубный сигматизм — см. Сигматизм аддентальный.

Прижатие пуповины [compressio funiculi umbilicalis] — осложнение родов, при котором сосуды пуповины сдавлены крупными частями плода, напр., при выпадении пуповины, обвитии вокруг шеи плода; приводит к внутриутробной гипоксии плода.

Прикус [occlusio] — положение зубных рядов верхней и нижней челюсти, сомкнутых с наибольшим кол-вом контактов при таком положении челюстей, когда суставные головки нижней челюсти находятся в нижнечелюстных ямках у основания суставного бугорка височной кости; выделяют патологические виды П.

П. прогенический [о.progenica; син.: прикусантериальный, прикус мезиальный] — П., при котором резцы и клыки нижней челюсти расположены впереди соответствующих зубов верхней челюсти.

П. п. предрасполагает к нарушению артикуляции, гл. обр. к сигматизму. См. Прогения.

П. прогнатический [о. prognathica; син.: прикус дистальный, прикус постериальный] — П., при котором резцы и клыки верхней челюсти расположены впереди соответствующих зубов нижней челюсти.

Также, как и прогенический, предрасполагает к нарушениям артикуляции, гл. обр. к сигматизму. См. Прогнатия.

Устранение аномалий П. производится методами ортодонтии.

Принципы коррекционно-развивающей деятельности

1. Осознанность мыслительной деятельности.

Коррекционная и развивающая работа с детьми не сводится к обучению и тренировке в выполнении отдельных мыслительных операций и умственных действий. Она представляет собой организацию целостной осмысленной деятельности ребенка и взрослого, проводимой в соответствии с определенными научно обоснованными принципами. Направление коррекционно-развивающей работы не является набором некоторых рекомендаций, а связано с использованием специально разработанных коррекционно-развивающих программ, имеющих четкую структуру и заданное тематическое содержание и прошедших проверку на эффективность.

Рассмотрим ведущие принципы, которыми руководствовались при разработке программ и правил осуществления коррекционно-развивающей работы. Ее глобальная цель — научить ребенка мыслить. Как известно, мыслительный процесс состоит из ряда операций, наиболее распространенные из которых — абстрагирование, обобщение, анализ, синтез, сравнение, классификация. Для безошибочного выполнения мыслительной деятельности необходимо, чтобы индивид умел осознавать (рефлексировать) ее процесс и включенные в него операции. Поэтому, по мнению психологов, осознание способов своего мышления служит показателем более высокого этапа умственного развития. Осознанность мыслительной деятельности проявляется в возможности выразить в слове или др. символах (графиках, схемах, моделях) не только ее результат, но и способы, с помощью которых этот результат был получен. Только осознанность мыслительного процесса обеспечивает его управляемость, контроль за ходом мысли, выявление и исправление ошибок и нарушений в протекании мыслительных операций и умственных действий.

С позиций деятельностного подхода осознание какого-то содержания (знаний, умений, действий) определяется местом этого содержания в структуре деятельности человека. А. Н. Ле-

онтьев писал: «...актуально осознаваемым является лишь то содержание, которое выступает перед субъектом как предмет, на который непосредственно направлено то или иное его действие». Не все, что воспринимается уч-ся в уч. деятельности, является непосредственной целью деятельности, тем, на что направлено внимание субъекта.

Следовательно, сознательной станет только операция мышления, сформированная в деятельности, в которой она выступала «предметом целенаправленной активности». Такая операция сможет сознательно контролироваться и в дальнейшем в тех случаях, когда она перестанет находиться в центре внимания субъекта, а будет лишь способом осуществления мыслительного действия. Речь идет не об актуальной осознаваемости способов мышления при выполнении любой интеллектуальной деятельности, а о процессе их формирования. По представлениям психологов, большое число умений, знаний, приобретаемых в школе, не должно навсегда оставаться актуально осознаваемым, чтобы не загромождать сознание. А. Н. Леонтьев предлагал различать содержание актуально сознаваемое и содержание, лишь оказывающееся в сознании.

Таким образом, не всякая мыслительная операция является сознательной. Сознательной операцией можно назвать только такой способ действия, который сформировался на основе прежде сознательного целенаправленного действия. Но мыслительные операции могут иметь и др. происхождение, возникнув стихийно, путем неосознанного приспособления действия к условиям его выполнения или путем подражания. Неосознанность мыслительных операций обусловливает невозможность их контролировать; ошибки в их использовании не замечаются и потому не исправляются индивидом.

Стихийность, неуправляемость развития мыслительных операций, уч. приемов весьма часто наблюдается у школьников. Чтобы изменить это положение, в основу коррекционно-развивающей работы был положен принцип осознанно-

сти мыслительного процесса. Чтобы его реализовать, в коррекционно-развивающих программах предусмотрено максимальное раскрытие перед ребенком механизмов и операций логического мышления с целью их полного понимания, а в процессе коррекционно-развивающей работы мыслительные операции и умения выступают как предмет спец. усвоения, чтобы в дальнейшем быть пригодными для сознательного и произвольного использования.

Итак, основным источником умственного развития школьников предлагается сделать осознание ими мыслительного процесса. В этом состоит первый принцип построения коррекционно-развивающих программ.

Второй и третий принципы касаются выбора содержания коррекционно-развивающих программ. Вопрос о содержании связан, во-первых, с выбором материала, представленного в виде понятий, фраз, текстов, включенных в задания, во-вторых, с выбором тех умственных действий и мыслительных операций, которые следует выполнять в заданиях.

2. Разнообразие используемого коррекционно-развивающего материала.

Как известно, различия в умственном развитии уч-ся проявляются чаще всего не в том, что одни умеют, а другие совсем не умеют выполнять отдельные мыслительные действия, напр. обобщение. Очень редко встречаются среди нормальных детей те, кто не мог бы правильно решить ни одного задания в тесте, рассчитанном на их возраст. Хотя бы несколько заданий в большинстве случаев решаются правильно. Напр., школьник-третьеклассник может правильно обобщить понятия «ромашка» и «незабудка» (цветы), «Москва» и «Саратов» (города), но не выполнить требуемую операцию обобщения для понятий «север — юг», «равнина — гора» (задания взяты из Теста умственного развития для уч-ся 3—6-го кл.). Значит, нет оснований считать, что та­кой-то ученик не владеет мыслительными действиями. Причина его малой успешности скорее всего в том, что он умеет

их применять не во всех случаях, а только по отношению к определенному содержанию знаний (напр., к бытовым понятиям или к понятиям, взятым из узкой, хорошо ему известной научной области).

Следовательно, как диагностические, так и коррекционно-развивающие программы должны учитывать тот факт, что мыслительные операции и умственные действия связаны с материалом, на котором они выполняются. В этом находит свое проявление закон психологии, который называется законом единства формы и содержания мышления. Л. С. Выготский сформулировал этот закон следующим образом: «Есть определенное содержание мыслей, которые могут быть адекватно поняты, усвоены, восприняты только в определенных формах интеллектуальной деятельности. Есть и др. содержания, которые не могут быть адекватно переданы в тех же самых формах, но необходимо требуют качественно отличных форм мышления, составляющих с ними неразрывное целое».

Этого вопроса касались, рассматривая соответствие понятийно-логического мышления научному знанию, которое требуется усвоить в процессе учебной деятельности, и связанные с этим трудности младших школьников, не владеющих этой формой мышления. В этом разделе в контексте рассматриваемого принципа разработки коррекционно-развивающих программ в законе единства формы и содержания мышления на первый план выходит др. аспект, который можно проиллюстрировать следующим образом: напр., операция сравнения в биологии и истории опирается на анализ и выделение трех признаков объектов, которые специфичны для рассматриваемой области. Поэтому для решения задачи из области биологии бесполезно выделение признаков, существенных для исторических процессов, и наоборот. Более того, психологи не исключают, что и «алгоритм построения мыслительного процесса неодинаков: порядок следования умственных действий диктуется самой природой материала». Многочисленные исследования показывают, что спец. обучение на ка-

ком-то одном материале мало сказывается на мыслительной деятельности, осуществляемой на др. материале. Эти данные опровергают выдвинутую в свое время и господствовавшую когда-то идею формальной дисциплины, согласно которой разные предметы имеют разную ценность в смысле умственного развития ребенка. Будто бы есть такие дисциплины, которые в наибольшей степени способствуют развитию (классические языки, математика), т. к. при овладении ими происходит не только усвоение знаний, но и формирование мышления, а также есть и более нейтральные в отношении развития мышления (история, естествознание, литература).

Таким образом, условием эффективного формирования мышления в процессе коррекционно-развивающей работы является обеспечение единства содержания и формы мышления. Для достижения этого в коррекционно-развивающих программах были использованы разные виды материала: понятия житейские и научные, усваиваемые школьниками в процессе обучения дисциплинам трех учебных циклов — общественно-гуманитарного, естественно-научного и физико-математического, а также пословицы, тексты басен, отрывки из литературных произведений, входящих в школьную программу, материалы учебников.

Итак, второй принцип построения коррекционно-развивающих программ заключается в использовании в заданиях максимально разнообразного материала, относящегося к разным областям знаний и к различным школьным предметам. Этот принцип обусловлен тем, что определенное содержание знаний способствует развитию специфических мыслительных особенностей, а варьирование содержания помогает формированию умений мыслительной обработки разнообразного материала, с которым встретится индивид и в обучении, и в др. видах деятельности, и в повседневных ситуациях.

При осуществлении этого принципа авторы использовали содержание знаний, соответствующее образовательно-возрастным особенностям и поэтому доступное понима-

нию уч-ся 2—5-го кл. Консультантами при отборе материала для заданий выступили опытные учителя, методисты, психологи.

3. Развитие базовых мыслительных операций у школьников.

Третий принцип разработки коррекционно-развивающих программ объясняет выбор включенных в них мыслительных операций и умственных действий. Он провозглашает необходимость развивать у школьников основные (базовые) мыслительные операции и важнейшие интеллектуальные умения, составляющие ядро учебной, а также любой познавательной деятельности человека.

Хорошо известно, что познание представляет собой мыслительную деятельности, заключающуюся в функционировании многообразных операций. К ним относятся сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение.

Сравнение, состоящее в сопоставлении вещей, явлений, свойств и вскрывающее их сходство и различие, по мнению психологов, является элементарной и часто первичной формой познания. Это связано с тем, что сходство и различие сначала относятся к внешним сторонам познаваемых объектов, которые и выступают перед человеком в восприятии на первый план (бросаются в глаза).

Более глубокое познание, приводящее к раскрытию внутренних свойств, связей, закономерностей, осуществляется с помощью анализа и синтеза. С. Л. Рубинштейн так определял эти операции: «Анализ — это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии. Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов».

Анализ и синтез неразрывно взаимосвязаны, дополняют друг друга и должны непрерывно переходить один в другой. Но в процессе реального мышления каждая из этих операций может поочередно превалировать над другой, что объясняется характером материала. Анализ будет преобладать, если содержание материала, условия решаемой задачи незнакомы, неясны, неосознанны. Если, напротив, предмет мысли хорошо знаком, понятен еще до начала мыслительного процесса, то последний будет состоять главным образом в синтезе.

Важнейшей мыслительной операцией является абстракция, которая состоит в вычленении, извлечении какой-то одной стороны, свойства предмета, мысли и отвлечении от всех остальных. Значение абстракции объясняется возможностью с ее помощью выделить важные, существенные в отношении стоящей мыслительной задачи свойства, стороны, связи. В своей высшей (понятийной) форме абстракции служат для выделения свойств объектов мысли, выступающих через их взаимоотношения и взаимосвязи.

Обобщение заключается в выделении и отвлечении общего в ряде объектов или явлений; в высших формах обобщения общее представляет собой существенно связанное, раскрываемое посредством анализа отношений, закономерностей. В уч. деятельности школьников характерной формой, в которой совершается процесс обобщения, является осознание значений понятий и общих представлений, закрепленных в слове, в научном термине. Понятие рассматривается психологами как результат сложного мыслительного процесса. По утверждению Л. С. Выготского, оно само есть обобщение.

Поэтому коррекционно-развивающая программа направлена на то, чтобы обучить школьников 2—5-го кл. умениям выполнять основные мыслительные операции с понятиями: анализ, сопоставление и объединение по сходным признакам, обобщение и установление разных видов логических связей. Перечисленные

операции, являясь способами выполнения мыслительной деятельности, составляют основу для рассуждений и умозаключений, представляющих собой сложные целенаправленные акты мышления.

Как известно, мыслительный процесс всегда направляется на решение проблемы или задачи и состоит из цепи сложных мыслительных актов. Чаще всего именно они и оцениваются с помощью интеллектуальных тестов, в которых испытуемые должны решать задачи на классификацию тестового материала, на выявление закономерностей в его изменениях, применять рассуждения по аналогии и пр.

Авторы коррекционно-развивающей программы сознательно отказались от обучения школьников этим сложным мыслительным операциям, где действий очень много; по существу, каждый тип задач или проблем требует своих специфических актов мышления, и обучить каждому из них не представляется возможным. Вместо этого следует создать предпосылки для самостоятельного активного осуществления мыслительной деятельности в разнообразных проблемных ситуациях. С этой целью и предлагается обучать базовым мыслительным операциям, лежащим в основе любого сложного умственного действия и являющимся способами выполнения любой мыслительной деятельности.

Выполнение каждой из описанных мыслительных операций не является для человека самоцелью. Его мыслительная деятельность выступает средством познания окружающего мира, поэтому, по словам С. Л. Рубинштейна, «мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять».

Всякий мыслительный процесс в той или иной мере совершается в понятиях. Однако понятия не выступают изоли­рованно друг от друга и от образов, представлений, которые также являются носителями смыслового содержания и могут быть включены в мышление. Понять, осмыслить значение слова, выражающего понятие, — значит осознать совокупность его связей с др. освоенными словами в системе дано-

го языка. В уч. деятельности от школьника требуется не только осмыслить, усвоить отдельные научные термины, но и понять весь объем научных знаний в совокупности, во взаимосвязях и на том уровне, который предусмотрен уч. программами.

Знания, усваиваемые школьниками, относятся к некоторым областям науки (химии, биологии, истории и т. д.). Фундаментальной чертой научного знания является высокий уровень обобщения действительности (обобщающий характер). Многими психологами и педагогами наличие научных знаний, представлений об окружающем мире трактуется как результат процесса понимания.

Понимание относится к важнейшим интеллектуальным действиям (умениям) человека, направленным на раскрытие свойств, связей и отношений между предметами и явлениями реального мира. Понимание достигается путем самостоятельного осуществления мыслительных действий и операций, но не сводится к ним, а имеет свою специфику и собственные закономерности. Оно часто рассматривается как процесс осмысления знаний (Л. Л. Гурова, М. Е. Тульчинский, О. К. Тихомиров ндр.). В итоге понимания человеку открываются такие стороны действительности, которые не были в явном виде представлены в исходном знании. Последнее должно быть осознано, понято, т. е. вскрыто в своих существенных свойствах и отношениях для того, чтобы стать предпосылкой получения нового знания. Таким образом, понимание, по существу, и есть познание.

Понимание может протекать как непосредственно, когда связи между объектами реального мира познаются «в натуре», так и через посредство речевых сообщений, текстов, литературных произведений, в которых эти связи даны в готовом виде в форме описания или объяснений со стороны др. лица.

Особенность понимания научных знаний в уч. практике состоит в том, что эти знания здесь уже сформулированы и объяснены в уч. тексте. Печатные тексты (книги, уч. пособия, справочная и дополнительная литература) являются для уч-ся основным источником знаний. Поэтому умение рабо-

тать с печатным текстом (понимать его) — важнейшее для уч-ся. В связи с тем что научно-технический прогресс предписывает человеку непрерывно пополнять и углублять свои знания, это интеллектуальное умение становится необходимым каждому.

Каковы критерии понимания? Иначе говоря, по каким признакам можно выявить и оценить понимание? Этот вопрос является центральным в соответствующих исследованиях, а также в практике обучения. В качестве критериев понимания словесного материала в психологических и педагогических исследованиях рассматриваются следующие: ответы на вопросы по тексту, поставленные в разной форме; составление вопросов к тексту и отдельным предложениям; составление плана; озаглавливание; пересказ текста (своими словами или в обобщенной форме, а не близко к подлиннику); объяснение значений некоторых слов или фраз; восстановление пропусков слов в тексте; восстановление системы (связности) текстовых материалов; выделение темы, идеи, главных мыслей в тексте; раскрытие подтекста.

Многие из перечисленных критериев понимания не используются в уч. практике, т. к. они непригодны для применения в условиях обучения (не соответствуют специфике уч. текстов, имеют громоздкие шкалы оценок).

По мнению многих ученых-педагогов, понимание, подлинное усвоение уч. информации обнаруживается в умении ученика применять знания на практике (М. Н. Скаткин, Э. Стоуне и др.). Однако представления о механизме этого применения расплывчаты, а в уч. практике использование научных знаний фактически сводится к приведению примеров и решению задач. Чаще всего в школе для оценки понимания уч-ся уч. материала используется воспроизведение уч. текстов и учительских объяснений. Диагностическая ценность этого критерия сомнительна из-за возможности механического запоминания материала. Иногда в учебниках и методических пособиях приводятся проверочные задания, для выполнения которых уч-ся требуется подумать самим.

Но эти задания сгруппированы по отдельным темам, и у педагога нет полной уверенности в том, что этих заданий достаточно для вывода об усвоении всего объема знаний по уч. предмету.

Таким образом, чтобы усилия педагогов приводили к должному результату, а школа выполняла свою функцию по передаче научных знаний уч-ся, необходимо обратить особое внимание на развитие и коррекцию у них такого важного интеллектуального умения, как понимание. Для реализации этих целей предназначена коррекционно - р а з в и вающая программа. Ее задания направлены на формирование у школьников 3—5-го классов умений проводить семантический анализ и понимать общий и переносный смысл слов, фраз и текстов, выделять главные мысли в тексте.

Понимание как сложный интеллектуальный процесс теснейшим образом переплетается с речевым развитием школь­ников. По общему мнению, «речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство». Однако отождествлять их нельзя, и неправильно рассматривать речь как внешнюю форму мысли. В чем же за­ключается их единство? Отвечая на этот вопрос, Л. С. Рубинштейн писал так: «Процесс речи определяется и регулирует­ся смысловыми отношениями между значениями слов». Вместе с тем, поскольку речь включена в процесс мышле­ния, человек, пытаясь найти слова для выражения мысли, одновременно уточняет, исправляет, формирует ее.

Нельзя считать речью только звуковой фонематический материал, а все смысловое содержание относить к мышле­нию. Существует такой феномен, который называется внутренней речью, но и она не то же самое, что мышление. Что же объединяет речь и мышление? С позиции Л. С. Выготского, существует речевое мышление как целое и его единицей выступает значение как внутренняя сторона слова. «Значение слова... это такое далее неразложимое единство обоих процессов (мышления и речи), о котором нельзя сказать, что

оно представляет собой: феномен речи или феномен мышления».

Из-за того, что значение занимает важное место в процессах как мышления, так и речи, в коррекционно-развивающей программе 2 особое внимание обращено на обучение умениям понимать значения слов.

Хорошо известно, что многие слова имеют не одно, а несколько значений, обозначая совсем разные предметы, свойства, действия. Поэтому понимание значений отдельных слов представляет собой сложный психологический процесс. Явление многозначности слов приводит к необходимости выбора нужного значения, зависящего от контекста, в который включено слово.

В коррекционно-развивающую программу 2 включены за­дания с омонимами, направленные на обучение умениям рассматривать слова в отношении их разных значений и делать выбор одного из них, адекватного контексту. Трудности выполнения этих заданий связаны, во-первых, с частотностью употребления данного слова в языке школьника, определяемой его индивидуальным опытом, во-вторых, с наличием привычных значений слова, к-рые будут препятствовать его пониманию в др. смысле. Целью коррекционно-развивающей работы, осуществляемой на основе заданий с омонимами, будет формирование в речевом мышлении школьника подлинной многозначности слова, а также легкости и гибкости использования его разнообразных значений.

Л. С. Выготский показал, что значения слов в онтогенезе развиваются: сохраняя одну и ту же предметную отнесенность, слово на каждом этапе развития ребенка меняет и обогащает систему связей и отношений, к-рые стоят за ним.

Поэтому второй момент развития речевого мышления, на к-рый было обращено внимание в коррекционно-развивающей программе 2, — стимулирование точной речи. Слово не только орудие мышления, но и средство общения. Будучи используемым для передачи информации др. человеку, оно должно отличаться точностью. Каждое слово входит в к.-л.

семантическую группу, состоящую из близких по значению слов, и для четкой передачи сообщения нужно уметь выбирать из них наиболее точное. Точность речи означает, что слова являются терминами, а их значения — понятиями. Для развития точности речи в коррекционной программе 2 предусмотрены задания, в к-рых требуется дополнить словосочетания, угадав недостающие слова, а также задания по нахождению синонимов и подбору друг к другу слов-объектов и слов-признаков.

Два из перечисленных типов заданий (на дополнение словосочетаний и на подбор слов друг к другу) выполняют в коррекционно-развивающей программе 2 еще одну функцию — обучить пониманию фразы (предложения). Как известно, фраза в живой речи является высказыванием, выражающим целую мысль, суждение. Каждая фраза имеет особое строение, отличающееся плавным переходом от одного слова к другому и тем самым обеспечивающее смысловое единство высказывания. Фразы имеют четкую грамматическую структуру, характерную для каждого языка. Владея этой структурой, определяющей правила словосочетаний, можно постичь смысл фразы.

Одним из способов отражения разнообразных смысловых связей является использование служебных слов (предлогов, союзов, частиц). Как известно, формы связей, выражаемые словами «так как», «поэтому», «хотя», «несмотря на то что», «но», «следовательно» и др., гораздо раньше появляются в речи ребенка, чем в его мышлении. Усваивая эти речевые формы в процессе обучения, ребенок в дальнейшем усваивает и их смысловое содержание.

Чтобы научить ребенка умениям понимать отдельные фразы, в коррекционно-развивающей программе помимо уже названных выше предусмотрены еще три типа заданий — на восстановление рассыпанных предложений из отдельных слов, на восстановление предложений из отдельных их частей и на поиск недостающих слов в предложениях.

Но понимание отдельных фраз не обеспечивает понимания текста. Фразы не изолированы друг от друга. По словам Л. С. Выготского, каждая фраза «вливает» или «включает» в себя значения предыдущей. Этот процесс «вливания смыслов» оказывает существенное влияние на понимание содержания всего текста. Отражение процесса «вливания смыслов» является основным условием понимания текста.

Другое условие — умение выделять так называемые «смысловые ядра», т. е. наиболее информативные места в тексте, с последующим их сопоставлением друг с другом. Этот процесс приводит к пониманию главных мыслей, существенного смысла текста. Младшие школьники, как правило, испытывают серьезные трудности, когда требуется разбить текст на отдельные смысловые части. Поэтому, если перед ними ставят задачу кратко пересказать текст, они воспроизводят его целиком.

Каждый текст может быть разбит на две части. Первая из них называется темой. Тема — это указание на то, о чем пойдет речь в тексте. Второй частью является «рема», или все то, что именно должно быть сказано об объекте высказывания (сообщения).

Трудность понимания текста зависит от его формальной структуры (наличия соподчиненных частей, причастных и деепричастных оборотов и пр.), а также от его содержания. Существуют тексты, в которых начало почти однозначно (с большой вероятностью) определяет окончание. При их восприятии создается общая установка, возникающая при осмыслении первых частей текста, и тогда многие промежуточные части не имеют решающего значения для понимания общего смысла. В др. текстах вероятность одного определенного смысла очень низка, и в этом случае для его понимания требуются активный анализ, сличение отдельных элементов текста друг с другом, выдвижение гипотез относительно общего смысла и выбор одной из них. Помимо этого нужно иметь в виду, что даже простой текст может оказаться трудным для понимания, если ребенок придает слишком боль-

шое значение одному слову и недооценивает значения др. слов. Понимание текста подобно решению математической задачи (А. Р. Лурия). Оно состоит в отборе, вычленении отдельных смысловых компонентов, затем в установлении связей между ними, причем с учетом смыслового «веса» каждого. Исследования показывают, что понимание читаемого текста связано с развитием внутренней речи (умений молча, про себя анализировать слова и фразы, нюансировать их, придавать им внутренний смысл).

Текст может быть понят с различной степенью глубины. Часто даже в относительно простых текстах наряду с внешним открытым значением есть внутренний смысл, который обозначается термином «подтекст». Напр., восклицание «уже осень!» может означать не только указание на время года, но иметь и другой смысл: сожаление о быстро пролетевшем лете, осознание того, как быстро течет время, жизнь, или понимание необходимости убирать урожай в саду и т. д.

Существуют такие формы Высказываний и текстов, в которых обязательно присутствует подтекст. Понимание таких фраз и текстов требует абстрагирования от внешнего значения и перехода к глубинному смыслу. Сюда относятся выражения с переносным смыслом (серый кардинал, золотые руки), пословицы, басни. Для их понимания следует отвлечься от непосредственного внешнего значения и осуществить анализ внутреннего смысла. Поэтому перечисленные формы содержания (высказывания с переносным смыслом, басни, пословицы) удобны для обучения пониманию текстов, для обеспечения необходимой глубины их постижения. Такое обучение навыкам самостоятельного внутреннего анализа смысла необходимо для понимания практически любого сложного текста (напр., художественного).

Поэтому в коррекционно-развивающей программе использованы специальные типы заданий (на понимание пословиц и басен), цель которых — обучить ребенка анализу со-

держания текста, вычленению главной мысли, общего смысла.

Известно, что речевое развитие не сводится только к освоению пассивной речи, т. е. ее пониманию. Одним из существенных аспектов вербального умственного развития является активная речь, определяемая как умение употреблять слова для выражения своих мыслей, для обозначения объектов мысли. Развитие активной речи несколько запаздывает по сравнению с пассивной: ребенок раньше начинает понимать речь, а потом уже употреблять слова. Особое значение в процессе развития активной речи имеет развитие словаря. Активный словарь человека характеризуется, во-первых, его объемом, во-вторых, скоростью нахождения подходящего слова. В детском возрасте речь ребенка становится все более богатой, разнообразной и гибкой в отношении ее словарного запаса. Словарный запас позволяет ребенку все свободнее излагать содержание мыслей, обозначать объекты, признаки, действия, отношения. Большой активный словарный запас требуется по мере замены ситуативной речи ребенка контекстной речью. Если ситуативная речь в большей степени выражает, чем высказывает и обозначает, используя такие средства, как мимика, жест, интонации, то контекстная речь требует активного владения собственно речевыми средствами — словами.

На основании всего изложенного выше мы ввели специальные задания, с помощью которых удается стимулировать активную речь школьников. Этой цели служат некоторые задания коррекционно-развивающей программы — на нахождение синонимов и на взаимный подбор существительных и прилагательных. Полностью направлена на развитие активной речи коррекционно-развивающая программа. В ней в качестве способа, ускоряющего процесс воспроизведения слов, извлечения их из памяти, использован метод свободных словесных ассоциаций. Этот метод развития активной речевой деят-ти предложен Новаком.

Таким образом, обосновывается выбор включенных в задания коррекционно-развивающих программ мыслительных операций и интеллектуальных умений с опорой на третий принцип построения программ, суть к-рого заключается в необходимости развивать у школьников основные, базовые средства мышления, являющиеся ядром любой интеллектуальной деятельности.