Тема 19. Психология памяти

2. количество правильных воспроизведений этих же самых элемен­тов, находящихся в ряду III, равнялось 40%;

3. однородные элементы ряда I (слоги) и ряда II (цифры) правиль­но воспроизводились лишь в 22% случаев.

С помощью более точных методик другие исследователи — Пиллсбери и Рауш, Зигель¹ — подтвердили результаты фон Ресторф. <...>

Осмысленность материала, научение и память

Эббингауз считал, что заучивание осмысленного материала может исказить результаты экспериментов по памяти. Поэтому он подобрал «бессмысленный» вербальный материал — «бессмысленные слоги». Эти слоги, по его мнению, являются простыми, одинаковыми по трудности и квантифицируемыми, ответные реакции на них хорошо выражены и могут также быть измерены. Однако если бессмысленные слоги и яв­ляются стимулами, действительно удовлетворяющими критериям изме­рения, то они не обладают отмеченными Эббингаузом качествами од­нородности и простоты. Наряду с тем, что очень часто эти слоги могут вызывать осмысленные вербальные (слова, группы слов, предложения) или вербализуемые ассоциации, они могут сами по себе обладать опреде­ленным, изменяющимся от слога к слогу значением. Психологи разрабо­тали адекватные методики для установления степеней осмысленности этого типа материала с тем, чтобы в дальнейшем ввести эту переменную в свои исследования научения и памяти.

Исследование ассоциативной силы вербальных стимулов

Под степенью осмысленности — а в более общем виде — под «ассо­циативной силой» бессмысленного вербального стимула подразумевают относительную частоту возникновения осмысленных ассоциаций при предъявлении этого стимула группе испытуемых. Для определения ассо­циативной силы бессмысленных вербальных стимулов применялось не­сколько методов. Мы ограничимся указанием лишь на один из них².

¹ См.: Pillsbury W„ Rausch H. An extension of the Kohler-Restorff inhibition phenomena // Amer. J. Psychol. 1943. Vol. 56. P. 293-298; Siegel P. Structure effects within a memory series // J. Exp. Psychol. 1943'. Vol. 33. P. 311-316.

² Отметим, что существует совершенно определенное соотношение между полученной с помощью этих методов ассоциативной силой вербальных стимулов и частотой употреб­ ления этих стимулов в словах языка (см.: Underwood В., Schulz R. Meaningfulness and Verbal Learning. Chicago: Lippincott Co., 1960).

Флорес Ц. [Методы и результаты исследования памяти] 63

Методика, использованная Глейзом при стандартизации слогов и Уитмером при стандартизации триграмм согласных¹, состояла в том, что группе испытуемых предъявлялся ряд стимулов, при этом испытуемых просили кратко объяснить, какие ассоциации вызывает у них каждый стимул. Время предъявления различных стимулов сохранялось почти постоянным (2-3 с у Глейза, 4 с у Уитмера), так же как и длительность интервалов между двумя последовательными стимулами. Определяемая таким методом ассоциативная сила стимула х будет равняться количе­ству испытуемых (%), ассоциировавших в ходе эксперимента этот сти­мул со словом или предложением: ассоциативная сила стимула, ассоци­ированного всеми испытуемыми, будет равна 100%, а стимула, не выз­вавшего ассоциаций ни у одного испытуемого, будет равна 0%².

Влияние осмысленности материала на научение и память

Как правило, хорошо осмысленный материал легче заучивается, чем слабо осмысленный. Исследования зависимости эффективности на­учения от осмысленности материала выявили следующие закономер­ности.

А. При одинаковом времени упражнения число запоминаемых сти­мулов тем больше, чем выше степень осмысленности этих стимулов. В исследовании, проведенном в 1930 г. Мак-Геч³, испытуемым предъяв­лялись ряды из 10 слов, состоявших из 3 букв, и ряды из 10 бессмыс­ленных слогов, имевших ассоциативную силу (по стандартизации Глей­за⁴) соответственно 0,53 и 100%(продолжительность заучивания 2 мин для каждого ряда). Сразу после окончания заучивания испытуемые дол­жны были воспроизвести материал. В табл. 3 приведены основные ре­зультаты, полученные в этом исследовании. Видно, что в зависимости от степени осмысленности материала число правильных ответов в среднем увеличивается, а дисперсия уменьшается.

¹ См.: Glaze J. The association value of nonsense syllables // J. Genet. Psychol. 1928. Vol. 35. P. 255-267; WitmerL. The association value of three-place consonant syllabes .// J. Genet. Psychol. 1935. Vol. 47. P. 337-360.

² Другой метод, использованный Ноблом (см.: Noble С. An analysis of meaning // Psychol. Rev. 1952. Vol. 59. P. 421-430), основан на том, что данный вербальный стимул (слово языка или бессмысленный слог) обладает тем большей ассоциативной силой, чем большее число ассоциативных ответов он вызывает в определенную единицу времени. Кри­ тический обзор по этому вопросу можно найти в работе Андервуда и Шульца (см.: Underwood B.,Schulz R. Meaningfulness and Verbal Learning. Chicago: Lippincott Co., 1960).

³ См.: McGeoch J. The influence of associative value upon the difficulty of nonsense syllable lists /,/ J. Genet. Psychol. 1930. Vol. 37. P. 421-426.

⁴ См.: Glaze J. The association value of nonsense syllables ,// J. Genet. Psychol. 1928. Vol. 35. P. 255-267.

Таблица 3

Зависимость количества правильных воспроизведений

при постоянном времени упражнения от степени

осмысленности материала (средние данные)

Б. Из этого следует, что для достижения одинакового критерия научения при заучивании бессмысленного материала требуется более продолжительное упражнение, чем при заучивании осмысленного мате­риала. В исследовании Гилфорда¹ испытуемым требовалось в среднем 20,4 пробы для запоминания 15 бессмысленных слогов, 8,1 пробы для заучи­вания ряда из 15 отдельных слов и лишь 3,5 пробы для 15 слов, связан­ных между собой по смыслу. <...>

Роль упражнения

<.. .>

Распределение упражнений, научение и память

Когда речь идет о запоминании какого-либо материала или выработ­ке навыка и когда хотят добиться максимального уровня научения при минимальной длительности упражнений, что предпочтительнее — повто­рять беспрерывно упражнения до тех пор, пока не будет достигнут крите­рий усвоения, или же распределить упражнения во времени? Ответ на этот вопрос имеет важное значение как для конкретного практического приме­нения психологии, так и в плане тех теоретических вопросов, которые он поднимает. Первые работы по этой проблеме, поставленной еще Эббингау-зом², были проведены Йостом³. Двое испытуемых, В и S, 30 раз повторяли ряд бессмысленных слогов при двух различных условиях:

¹ См.: Guilford J. Laboratory Studies in Psychology. N.Y.: Holt, 1934. P. 122.

² См.: Ebbinghaus H. Cber das Gediichtms: Untersuchungen zur Experimentellen Psychologie.Leipzig: Dunker and Humblot, 1885.

³ См.: Jost A. Die Assozationsfestigkeit in ihrer Abhangigheit von der Verteihmg der Wiederholungen // Z. Psychol. 1897. Bd. 14. S. 436-472.

Флорэс Ц. [Методы и результаты исследования памяти] 65

1. все 30 повторений проводились в один и тот же день, на следую­щий день осуществлялось повторное заучивание, продолжавшееся до первого безошибочного воспроизведения;

2. все 30 повторений распределялись на 3 дня подряд, по 10 повто­рений в день; на 4-й день производилось, как и в первом случае, повтор­ное заучивание.

[Таблица 4] Число проб при повторном заучивании

	Концентрированное заучивание (все 30 повторений в один и тот же день)	Распределенное во времени заучивание (по 10 повторений в день)
Испытуемый В	6,5	5,5
Испытуемый S	11,5	9,7

Полученные результаты [см. табл. 4] свидетельствуют о том, что число проб, необходимых для повторного заучивания, несколько больше, когда все 30 повторений падают на один и тот же день.

Йост объясняет эти результаты следующим образом: повторяя ряды слогов, испытуемый устанавливает ассоциации между различными эле­ментами материала; при распределенном научении актуализируются «ста­рые» ассоциации, «давность» ассоциаций тем больше, чем больше време­ни прошло от упражнения до воспроизведения. При концентрированном же научении повторения актуализируют самые новые ассоциации. Прини­мая во внимание гораздо большую эффективность распределенного науче­ния, можно считать, что из двух ассоциаций одинаковой силы, из которых одна более старая, чем другая, при последующем повторении лучше будет актуализироваться старая ассоциация (закон Йоста). <...>

Проблема оптимального распределения упражнений

Исходя из только что изложенных общих принципов, можно теперь поставить вопрос о наилучшем распределении периодов упражнения и отдыха для достижения наибольшей эффективности научения. Этот воп­рос изучался в двух категориях работ: в одном случае периоды упражне­ния оставались постоянными, в то время как длительность отдыха сис­тематически изменялась; в другом — оставались постоянными периоды отдыха и изменялась продолжительность упражнений.

А. Влияние изменения периодов отдыха. Если систематически ва­рьировать временные интервалы между упражнениями, оставляя неиз­менной длительность последних, то можно найти оптимальный интервал (величина его колеблется иногда в довольно широких пределах), для ко­торого количество упражнений будет наименьшим.

5 Зак. 5582

66