Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

вербальных ответов при первой пробе составляло 7,7 из 17, или 45%. Среднее число таких ответов в последней пробе составляло 16,5, или 97%: это означает, что по мере возрастания специфичности ответа на один объект растет специфичность ответов на другие сходные объекты. Так как класс неразличаемых объектов, т. е. объектов, вызывающих один и тот же ответ, сокращается, число самих ответов увеличивается.

Другие доказательства

Другим источником экспериментальных доказательств перцептив­ного научения является психофизика. Как ни странно, психофизические эксперименты в течение многих лет обнаруживали живой интерес к пер­цептивному научению или по крайней мере к улучшению перцептивных ощущений б результате тренировки. Один из авторов настоящей статьи недавно сделал обзор этой забытой литературы в той ее части, которая касается развития восприятия или улучшения перцептивных навыков¹. Существует огромное количество доказательств прогрессивного улучше­ния разрешающей способности, вариативности и точности восприятия, включая как относительные, так и абсолютные оценки. Это безусловно доказывает, что представление о фиксированных порогах для определен­ного набора врожденных сенсорных качеств является грубым упрощени­ем. Различение улучшается с практикой как при знании, так и при не­знании результатов. Примером может служить дифференциальный по­рог кожной чувствительности. В 1858 г. было показано, что имеется некоторое минимальное расстояние, при котором два прикосновения ощущаются испытуемым с завязанными глазами как два, и оно харак­теризует данную область кожи. Тогда же было обнаружено, что уже че­рез несколько часов упражнений это расстояние может быть уменьшено вдвое². Более поздние эксперименты показали, что понижение порога продолжается медленно в течение тысяч проб. Например, через 4 недели тренировки он может снизиться с 30 до 5 мм. Кроме того, улучшенный порог различения переносится на другие нетренированные участки кожи, причем перенос был почти полный в случае симметричных участков. Оказалось также, что у слепых испытуемых гораздо более низкие пороги, чем у зрячих — даже в начале эксперимента³. Полученное в экспери-

¹ См.: Gibson E.J. Improvement in perceptual judgements as a function of controlled practice or training // Psychol. Bull. 1953. Vol. 50, P. 401-431.

² См.: Volkmann A. Ueber den Einfluss der Uebung auf das Erkennen raumlicker Bistanzen. Ber. d, Sachs. Ges. d. Wiss., math, phys. Abth., 1858. Bd. 10. S. 38-69.

³ См.: Jastrow J. Psychological notes of Helen Keller // Psychol. Rev. 1894. Vol. 1. P. 356-362; Whipple G.M. Manual of Mental 3nd Physical Tests. Part I. Simpler Processes. Warwick and York, 1924.

Гибсон Дж.Дж., Гибсон Э.Дж, Перцептивное научение...

217

менте улучшение в значительной степени исчезало после перерыва. Оно оказалось зависящим от подкрепления, или коррекций, а при отсутствии их — от формирования своего рода шкалы с диапазоном от «близко ря­дом» до «далеко друг от друга»¹. Ясно, что никакая теория, предполага­ющая непосредственные ощущения «одного» или «двух», не подтвержда­ется этими данными. Как сказал один автор, наблюдатель применяет тонкие критерии, для определения двойственности воздействия. Что это за критерии? Мы считаем, что стимуляция есть не простое, а сложное явление и что наблюдатель продолжает открывать в ней переменные все более высокого порядка. Образ все более дифференцируется.

Заключение

Как во всей этой литературе по перцептивному научению, так и в экспериментальных данных, изложенных выше, не содержится доказа­тельства теории, согласно которой точный образ — это образ, обогащен­ный прошлым опытом, а неточный образ — это образ, который прошлым опытом не обогащен. Повторение или тренировка необходимы для со­вершенствования образа, но нет доказательства того, что он вбирает в себя следы памяти. Представление, что восприятие в процессе научения все в меньшей степени определяется внешней стимуляцией, не находит подтверждения в изложенных экспериментах. Наблюдатель видит и слы­шит больше, но не потому, что он больше представляет, больше умозак­лючает, больше предполагает, а потому, что больше различает. Он стано­вится более чувствительным к переменным стимуляции. По-видимому, способность аккумулировать образы памяти является по отношению к перцептивному научению случайной, а способность дифференцировать стимулы — основной. По-видимому, зависимость восприятия от науче­ния и зависимость восприятия от стимуляции не являются в конечном счете противоречивыми принципами.

Следует признать, что изложенный теоретический подход к перцеп­тивному научению имеет свои слабые и сильные стороны. Он объясняет правильное восприятие, но не дает объяснения неправильному восприя­тию. Он ничего не говорит о воображении, фантазии, грезах. Это, очевид­но, не лучший подход к изучению патологии поведения или личности, если считать, что восприятие человека является ключом к его мотивам, Но если вместо этого встает практический вопрос, может ли тренировка благоприятно повлиять на восприятие человеком окружающего мира, то открывается очень плодотворное поле для теории и эксперимента.

¹ См.: Gibson EJ„ Gibson J J. The identifying response: a study of a neglected form of learning // Amer. Psychol. 1953. Vol. 7. P. 276 (abstract).

Р.Л. Грегори НУЖНО ЛИ НАМ УЧИТЬСЯ ВИДЕТЬ?¹

Как мы познаем мир? Это самый древний вопрос философии, в за­висимости от решения этого вопроса философов относили либо к мета­физикам, которые считали, что мы рождаемся с некоторыми знаниями о мире, либо к эмпирикам; последние утверждали, что все знания возни­кают на основе сенсорного опыта. С точки зрения метафизики можно де­лать мировые открытия — даже такие, как определение числа планет, — не имея дела с реальностью и не глядя на нее, а просто сидя в кресле и сосредоточив свои мысли в нужном направлении. С точки зрения эмпи­рика это утверждение абсурдно: для того, чтобы знать, мы должны наб­людать.

На протяжении 2000 лет метафизики защищали свои позиции, ссы­лаясь на математику, особенно на геометрию, где новые факты постоян­но обнаруживаются не с помощью эксперимента или наблюдений, а пу­тем размышлений и оперирования символами. Только за последнее сто­летие стало ясно, что математические открытия — это открытия особого рода: они не содержат конкретные знания об объектах, а представляют собой возможные системы символов. Математические открытия имеют отношение только к математике, а не к внешнему миру². Мы знаем, что существует не одна, а несколько возможных геометрий: могут быть изоб­ретены и другие геометрии; возникает эмпирический вопрос, какая из них в большей степени соответствует нашему восприятию мира. Мате­матика полезна при уточнении всех звеньев аргументации, в выяснении логических этапов, стоящих между формулированием проблемы и выво­дом, — который может быть сделан лишь при наличии соответствующе-

¹ Грегори PJI. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия. М.: Прогресс, 1970. С. 206-218, 221-222, 230, 231.

¹ Эта точка зрения оспаривается многими математиками. (Примечание редактора источника.)

Грегори Р.Л. Нужно ли нам учиться видеть?

219

Рис. 1. Зрительно воспринима­емый «обрыв». В этом экспе­рименте, предложенном Элео­норой Гибсон, маленьким де­тям и детенышам животных показывается глубина, покры­тая куском стекла. Дети отка­зываются ползти на стекло над «обрывом»: очевидно, они ви­дят глубину и опасность!

го метода, — и в представлении данных в удобной форме. Но математика не дает новых знаний о мире в том смысле, в каком они открываются путем наблюдения.

Существует, однако, ряд животных, которые, по-видимому, многое знают о мире вещей до приобретения соответствующего опыта. Насеко­мые успешно скрываются от хищников и охотятся, и им не требуется времени, чтобы выучиться этому. Мигрирующие птицы при перелетах через однообразную гладь океана ориентируются по расположению звезд, даже если они никогда раньше не видели неба. Как же это происходит, если эмпирики правы и все знания являются результатом чувственного опыта?

Экспериментальная психология выросла из философии, и отзвуки былых дискуссий звучат в ней до сих пор. Психологи различают врож­денные и приобретенные реакции; первые означают знания без предва­рительного опыта, вторые — знания, полученные из наблюдений. Однако постановка этого вопроса в психологии иная, чем в философии. Для фи­лософа вопрос состоит в следующем; можем ли мы знать что-либо до того, как осуществилось восприятие? Для психолога вопрос ставится иначе: мо­жем ли мы воспринимать прежде, чем мы научимся тому, как восприни­мать? Эти вопросы часто смешивались, но в действительности они совер-

220