Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

такими, какими их дает экспериментирование, и не такими, какими их образует сравнение позиций, но такими, какими их создает детская ло­гика, и в частности синкретизм. Иначе говоря, в силу той же причины, которая мешает ребенку приноровиться к другим, он будет малоприспо­соблен к чувственному наблюдению: он не будет анализировать содержа­ние своих восприятий, но отяготит это содержание всем до того добы­тым в сыром, непереваренном виде. Короче, он увидит предметы не та­кими, каковы они на самом деле, но какими он их себе представил бы, еще не видя, если бы вопреки возможности сам себе их описал. Вот по­чему первые стадии детского рисунка не отмечены зрительным реализ­мом, т.е. не представляют верной копии данной модели, однако отлича­ются интеллектуальным реализмом, так что ребенок рисует только то, что знает о вещах, и глядит лишь на «внутреннюю модель». Таково же детское наблюдение. Ребенок часто видит лишь то, что знает. Он проеци­рует на вещи всю свою вербальную мысль. Он видит горы, построенные человеком, реки, вырытые ударом заступа, Солнце и Луну, сопровождаю­щие нас в наших прогулках. Поле его внимания, как это мы видели, ка­жется широким в том смысле, что наблюдается множество вещей, но оно узко в том смысле, что вещи схематизированы в зависимости от личной точки зрения ребенка, вместо того чтобы восприниматься в их внутрен­ней связи.

Для эгоцентрической мысли интеллектуальный реализм — самое естественное представление о мире. С одной стороны, он свидетельствует о неспособности к объективному наблюдению (к зрительному реализму). С другой — он все же реализм, ибо ребенок не является ни интеллектуалом (к логической систематизации он вполне равнодушен), ни мистиком. Более того, эгоцентризм влечет его к постоянным реалистическим иллюзиям, например к смешению слов и вещей, мыслей и предметов, о которых он думает, и т.д. Короче, он нисколько не сознает своей субъективности.

Резюмируя, скажем: до 7—8 лет существуют две плоскости дейст­вительности — игра и обыденность, но они соположены, существуют ря­дом, вместо того чтобы быть сравниваемыми и иерархизированными, и каждая из двух, взятая в отдельности, отличается от того, какова она у взрослого. <...>

§ 8. Предпричинность у ребенка

Мы подошли к концу нашего очерка логики ребенка. Однако нам нужно еще раз в нескольких словах напомнить о вопросе, который мы скорее поставили, чем разрешили. Каково представление о мире, сопут­ствующее такой логике? Каково понятие о причинности, которое строит себе ребенок на различных стадиях своего развития? С этого, может быть,

Пиаже Ж. Главные черты логики ребенка

155

нам и следовало бы начать, но, принявшись за дело с прямого изучения повествований детей об окружающих явлениях, мы, пожалуй, стали бы по ошибке трактовать эти рассказы буквально или исказили бы их, не про­анализировав предварительно присущей им логической структуры. Те­перь мы полагаем, что застрахованы от такой опасности.

Как поставить проблему о причинности у ребенка? Конечно, при по­мощи изучения самопроизвольно задаваемых вопросов и особенно «по­чему». Для этого мы собрали 1125 вопросов одного ребенка 6—7 лет, за­данных в течение примерно десяти месяцев <...>. Результаты анализа и классификации этих вопросов были следующие: потребность в собствен­но причинном объяснении оказалась чрезвычайно слабой, и «почему» свидетельствовали о неумении различать физическую причинность и ло­гическое или психологическое обоснование; вот это неумение, по-наше­му, и является отличительной чертой пред причинности.

Напомним факты: на 360 «почему» нашлось, например, всего 5 «по­чему» логического обоснования и 103 «почему» причинного объяснения. Но из этих последних 103 «почему» большая часть свидетельствовала или об анимизме, или об артифициализме («ремесленнические» объяснения), или о финализме: только 13 могли быть несомненно истолкованы как свидетельствующие о потребности механического объяснения через про­странственный контакт. Можно, значит, предвидеть, что детское объясне­ние будет одинаково далеко и от логического доказательства (или дедук­ции), и от обращения к пространственным сцеплениям явлений, и выве­сти заключение: детское объяснение не логично и не пространственно. В то же время значительное число таких вопросов показало нам, что поня­тие случая отсутствует в детской мысли до 7—8 лет: до этого возраста мир понимается как совокупность намерений и действий, упорядоченных, волевых, не оставляющих места для случайных необъяснимых встреч. Все может быть оправдано, если нужно, и путем обращения к произволу, ко­торый, однако, равнозначен не случайности, но соизволению чьей-то все­могущей воли.

Эгоцентризм способствует, как мы видели, тому, что ребенок ста­новится непонятным самому себе. Эта непонятность бесконечно превос­ходит трудности интроспекции, которые мы описывали: она приводит к тому, что ребенок до 7—8 лет не в состоянии осознать феномен мысли в качестве субъективного феномена; он не может установить точную грань между своим Я и внешним миром. Болдуин решительно настаивает на таком «дуалистическом» характере примитивного мышления. Мы сами без всяких сомнений выделили период, на протяжении которого ребенок знает, что его мечты субъективны (никто из находящихся около ребенка не был бы в состоянии ни увидеть их, ни потрогать), и тем не менее он располагает их перед собой в комнате. Огромное количество подобных фактов заставило нас предположить, что ребенок до 7—8 лет игнорирует свое мышление и проецирует его на вещи. Он же «реалист» в том смыс-

156