Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

но это описание для него имеет цену объяснения именно в силу синкре­тизма. Для Тора (7 л. 6 м.) вода поднимается потому, что камешек тя­жел. Если это кусок дерева, то вода поднимается потому, что дерево лег­ко, и т.п. Анализ этих ответов, впрочем, показал, что для ребенка поня­тие о весе было гораздо более динамической идеей, чем для нас; но не это нас интересует здесь: замечательно, что два противоречивых довода могут быть приведены одним и тем же субъектом. Эти факты зависят или от «чего-нибудьчества» («n'importequisme»), о котором говорили Вине и Симон (но это объяснение не подходит к тем случаям, когда ре­бенок интересуется опытом, в котором сам принимает участие), или от того, что для ребенка описание имеет объяснительную цену, большую, чем для нас, ибо признаки, связанные в первичном наблюдении, пред­ставляются ребенку соединенными между собой причинными отношени­ями. Эта-то непосредственная связь и есть синкретизм.

Короче, во всех этих случаях — а они бесчисленны — линия, опи­сываемая синкретизмом, представляется такой: сначала два предмета по­являются одновременно в детском восприятии или два признака даны вместе в одном представлении. Отсюда ребенок их воспринимает или их понимает как нечто связанное, или лучше — спаянное, в одной схеме. Наконец, эта схема получает значение взаимной связи: когда выделяют один из признаков целого и спрашивают ребенка о причинах проявления этого признака, то он просто указывает на существование других призна­ков, что служит ему объяснением или доказательством. <...>

§ 6.Трансдукция и нечувствительность к противоречию

Повинуется ли рассуждение ребенка законам логики взрослого че­ловека? В частности, повинуется ли оно принципу противоречия? Прежде всего, в силу того факта, что мышление ребенка не знает логики отноше­ний, а сложение и умножение логических классов ему чужды (ибо сочи­нение постоянно предпочитается подчинению), а также в силу факта, что разнообразные связи, создаваемые синкретизмом, суть связи глобальные, не поддающиеся анализу, представляется возможным сразу заключить, что рассуждение ребенка до 7—8 лет по крайней мере будет, как говорит Штерн, не индуктивным и не дедуктивным, а трансдуктивным. Под этим Штерн и разумеет, что детская мысль не оперирует ни расширяющейся индукцией, ни обращением к общим положениям, которые доказывали бы единичные предложения, но она идет от единичного к единичному, без того чтобы рассуждение представляло когда-нибудь логическую необхо­димость. Например, ребенок 7 лет, у которого спрашивают, живое ли Солн­це, отвечает: «Да. — Почему? — Потому что оно двигается [идет вперед]».

Пиаже Ж. Главные черты логики ребенка 149

Но никогда не случается ему сказать: «Все вещи, которые двигаются, — живые». Этого обращения к общему предложению еще не существует. Ребенок не старается ни установить такое предложение путем последо­вательных индукций, ни постулировать его ввиду необходимости сделать вывод. Более того, когда стараются заставить его осознать общее прави­ло, то оказывается, что оно совсем не такое, какого должно было ожидать. В вышеприведенном примере правилом не может быть вывод: «Все вещи, которые двигаются, живые», ибо некоторые вещи, «которые двигаются», понимаются как неживые, например облака («Потому что их гонит ветер», — значит, они не самодвижущиеся). Короче, в своем рассуждении ребе­нок оперирует единичными случаями, не достигая логической необходи­мости. В этом выражается его трансдуктивное рассуждение.

Но следует дополнить описание Штерна: недавние споры относи­тельно дедукции и индукции, и в частности работы Гобло, внесли измене­ния в эти понятия, так что, если придерживаться позиции Штерна при характеристике трансдукции, она не будет отличаться от дедукции взрос­лых, когда последняя оперирует единичными случаями (например, в ма­тематике). <...>

Теперь нам понятна причина противоречий у детей. Неоспоримо <...>, что до 7—8 лет детская мысль кишит противоречиями. Это особен­но поражает, когда спрашиваешь у ребенка объяснение какого-нибудь естественного явления, например, почему лодки плавают или облака дви­гаются. Тут речь идет не об искусственном явлении (возникающем толь­ко в результате единственного эксперимента), ибо очевидно, что различ­ные факторы, к которым обращается ребенок в процессе своего объясне­ния, уже существовали в его уме, пребывая в беспорядке и без связи. Но эти явления исчезают или становятся менее интенсивными к 7—8-лет­нему возрасту, Значит, эти противоречия, к которым ребенок кажется таким нечувствительным, представляют две разновидности, которые сле­дует строго различать.

Первое — это противоречие, которое можно было бы назвать про­тиворечием «по забывчивости» (par amnesie); оно для нас, впрочем, ма­лоинтересно. У ребенка имеется по поводу одного предмета два проти­воречивых мнения, между которыми он колеблется. Когда его спраши­вают, он утверждает одно; потом, через мгновение, забывает то, что только что сказал, утверждает другое и т.д. Например, ребенок думает, что реки вырыты и во всех деталях произведены рукой человека. Потом он уз­нает, что достаточно воды источников, чтобы их создать. Но в течение долгого периода он колеблется между этими двумя объяснениями, из ко­торых ни то, ни другое не удовлетворяют его окончательно, так что при расспросах он высказывает то одно, то другое, забывая всякий раз то, что он только что утверждал. Данный тип противоречия встречается гораз­до чаще у ребенка, чем у нас, однако по природе своей он не отличается от колебаний взрослого, бьющегося над не решенной еще проблемой.

150