140 Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

представляет собой середину между «аутизмом» в строгом смысле сло­ва и социализированной мыслью. Конечно, подобное утверждение оста­ется гипотетическим. Нужно произвести еще много исследований обме­на мыслями между детьми различного возраста, между братьями и сест­рами и в особенности между родителями и детьми. Но гипотеза так явно близка к здравому смыслу, представляется столь очевидной, что, какова бы ни была интимная близость ребенка к окружающим людям, все-таки огромная часть его мысли остается несообщенной. С одной стороны, это происходит потому, что взрослый не может снова стать ребенком, с дру­гой — потому, что ребенок не может измерить непонимание взрослого и тем более создать себе язык, во всем отвечающий оттенкам его собствен­ной мысли. Поэтому факт детского эгоцентризма представляется нам едва ли оспоримым. Весь вопрос в том, чтобы определить, эгоцентризм ли влечет за собою те трудности выражения и те логические явления, кото­рые мы только что рассмотрели, или все происходит наоборот. Однако ясно, что с точки зрения генетической необходимо отталкиваться от дея­тельности ребенка для того, чтобы объяснить его мысль. А эта деятель­ность, вне всякого сомнения, эгоцентрична и эгоистична. Социальный инстинкт в ясных формах развивается поздно. Первый критический пе­риод в этом отношении следует отнести к 7—8 годам; к тому же возра­сту приурочивается первый период логического размышления и унифи­кации, а также первые усилия избегать противоречий.

§ 2. Трудности осознания и нарушение равновесия мыслительных операций

Существуют взрослые, оставшиеся эгоцентричными в своей манере мыслить. Это люди, которые помещают между собою и реальностью во­ображаемый или мистический мир и сводят все к такой индивидуальной точке зрения. Не приспособленные к кипящей вокруг них жизни, они погружены в жизнь внутреннюю, от этого еще более напряженную. Луч­ше ли осознают они самих себя? Ведет ли эгоцентризм к более правиль­ному самонаблюдению? Напротив, нетрудно заметить, что известная ма­нера жить в самом себе, которая развивает не поддающееся высказыва­нию богатство ощущений, индивидуальных образов и схем, уменьшает как раз анализ и самосознание/Исследования больного сознания, произ­веденные Ш.Блонделем, целиком доказывают это положение. Понятие аутизма в психоанализе проливает яркий свет на то, как несообщаемость мысли влечет за собой известную несознаваемость. В общем, можно без риска предположить, что мы осознаем сами себя в той мере, в какой

Пиаже Ж. Главные черты логики ребенка

141

адаптируемся к другим. Но поскольку мы открываем, что другие не по­нимают нас и что мы их не лучше понимаем, постольку мы силимся при­норовить наш язык к тысяче случаев, создаваемых этим взаимным не­пониманием, и так становимся способными к одновременному анализу и других, и самих себя.

А что происходит с ребенком? Сопровождается ли его эгоцентризм известной бессознательностью, которая, в свою очередь, могла бы объяс­нить некоторые черты детской логики? Вопрос приобретает интерес, лишь будучи поставлен на экспериментальную почву. Ведь и без техники, ко­торая точно показывает, что такое эта бессознательность ребенка по от­ношению к самому себе, ясно, что можно утверждать существование этой бессознательности как общепонятной истины.

Так вот, исследование, произведенное нами в отношении некоторых арифметических рассуждений <...>, позволило нам обнаружить интерес­ный факт. Ставя вопросы детям от 7 до 9 лет по поводу задачек, в ко­торые входили дроби и некоторые словесные выражения, вроде «в X раз больше» или «в X раз меньше», мы нашли вот что: чрезвычайно разно­образные ответы следовали закону развития, который нам удалось по­немногу установить. Однако непосредственное истолкование ответов де­тей долго оставалось для нас невозможным именно потому, что ребенок был не в состоянии ответить нам, как он поступал в каждом частном случае. В известном смысле он не сознавал своего собственного рассуж­дения или, по крайней мере, был не способен к самонаблюдению и к не­медленной непосредственной ретроспекции. Напомним один пример: выражение «в 5 раз быстрее, чем за 50 минут», бывало приравнено к «45 минутам». Сам по себе этот ответ нас здесь не интересует. Но избран­ный прием и степень сознательности рассуждения многозначительны. Путем расспросов нам удалось разобраться в этом случае: ребенок ог­раничился тем, что отнял 5 минут, как будто бы «в 5 раз меньше» зна­чило «минус 5». Но когда у него спрашивают, как он действовал, он не может ни описать своего рассуждения, ни даже сказать, что он «отнял 5» от 50, и т.д. Он отвечает: «Я отыскал» или: «Я нашел 45». Если у него еще спрашивают: «Как ты нашел?» и т.п., если настаивают, чтобы узнать ход рассуждений, то ребенок изобретает новое вычисление, совершенно произвольное и предполагающее ответ «45». Например, один мальчик нам ответил: «Я взял 10, и 10, и 10, и 10, и я прибавил еще 5».

Короче, если только задача посложнее, ребенок рассуждает так, как рассуждаем мы, решая какую-нибудь чисто эмпирическую проблему (на­пример, при игре в бирюльки), т.е. не храня воспоминания о последова­тельных действиях, совершаемых на ощупь, из коих каждое сознательно, но их ретроспективный обзор очень труден. Если просят ребенка описать ход его исканий, он просто дает рецепт, как найти решение, причем этот рецепт предполагает самое решение. Но ему никогда не удается описать свое рассуждение как таковое. <...>

142