Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

действия не с самими реальными предметами, а с их заместителями -моделями. Вначале модель может выступать как точная копия предмета, но и здесь уже происходят принципиальные изменения в деятельности ребенка — он действует с моделью предмета и с помощью взрослого под­водится к пониманию того, что эту модель и действия с ней необходимо соотносить с оригиналом. Иначе говоря, дети достаточно быстро усваива­ют, что их действия относятся к оригиналу, хотя и производятся с моде­лью. Это узловой момент формирования образного мышления, в котором важнейшую роль играют модели и действия с ними.

Ж. Пиаже

ГЛАВНЫ Е ЧЕРТЫ ЛОГИКИ РЕБЕНКА¹

Еще Руссо любил повторять, что ребенок вовсе не маленький взрос­лый человек, а что у него есть свои нужды и свой склад ума, приспособ­ленный к этим нуждам. Современные работы, посвященные языку и ри­сункам детей, неоднократно подчеркивали правильность такого взгляда. Карл Гроос в своей теории игры основательно подкрепил это утвержде­ние, а Клапаред его широко развил в функциональном аспекте. Итак, пора, думается, задать себе следующий вопрос: если мысль ребенка раз­нится от всякой другой интересами, которые ею управляют, равно как и способами выражения, то не отличается ли она также с чисто логической точки зрения своей структурой и функционированием? Это-то мы и по­пытаемся показать теперь, хотя бы схематически, не входя в детальное об­суждение явлений. <...>

§1. Эгоцентризм мысли ребенка

Умственная деятельность не является всецело логической. Можно быть умным и в то же время не очень логичным. Две существенные функции ума — находить решения и их проверять — вовсе не влекут с необходимостью одна другую: первая зависит от воображения и только вторая по существу логическая. Логическая деятельность — это доказы­вание, искание истины.

Но по какому поводу испытываем мы нужду в проверке наших мыслей? Такая нужда не родится сама по себе. Она возникает довольно

¹ Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. С. 346, 348-355, 358-360, 362-364, 367-370, 372, 378-382, 384-385, 387-390.

136

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

поздно. Запаздывание объясняется двумя причинами: во-первых, мысль начинает служить непосредственному удовлетворению потребностей го­раздо раньше, чем принуждает себя искать истину. Наиболее самопроиз­вольно возникающее мышление — это игра или, по крайней мере, некое миражное воображение, которое позволяет принимать едва родившееся желание за осуществимое. Это наблюдали все авторы, изучавшие детские игры, детские показания и детскую мысль. То же самое с убедительнос­тью повторил Фрейд, установив, что «Lustprinzip» следует раньше, чем «Realitatsprinzip»¹. А ведь мысль ребенка до 7—8-летнего возраста про­никнута тенденциями игры, иначе говоря, до этого возраста чрезвычайно трудно отличить выдумку от мысли, принимаемой за правду.

И это не всё. Когда мысль отказывается от непосредственного удов­летворения и от игры и отдается бескорыстному любопытству по отно­шению к самим вещам (а такое любопытство появляется весьма рано, наверное, с двух- или трехлетнего возраста), то даже тогда индивид обла­дает удивительной способностью сразу же верить своим собственным мыслям. Значит, если мы стараемся проверить наши высказывания, то делаем это не для нас самих. Что поражает прежде всего в ребенке млад­ше 7—8 лет, так это его необыкновенная самоуверенность. Когда пока­зывают ребенку 4—5 лет, употребляя прием тестов Бине и Симона, два ящичка одинакового объема и спрашивают: «Который тяжелее?», ребе­нок сразу же отвечает: «Вот этот», предварительно не взвесив их даже на руке! И так во всем. «Я это знаю» — вот единственное доказательство, которым пользуется детская логика. Конечно, ребенок постоянно задает вопросы, но до 7—8 лет значительное число задаваемых вопросов — ри­торические: ребенок сам знает ответ и высказывает его, часто не ожидая ответа со стороны. Эта сила уверенности характеризует период, который Жане назвал «стадия верования» (stade de la croy-ance).

Следует еще раз напомнить, что даже опыт не в силах вывести из заблуждения так настроенные детские умы; виноваты вещи, дети же — никогда. Дикарь, призывающий дождь магическим обрядом, объясняет свой неуспех влиянием злого духа. Согласно меткому выражению, он непроницаем для опыта. Опыт разуверяет его лишь в отдельных, весьма специальных технических случаях (земледелие, охота или производство), но этот мимолетный, частичный контакт с реальностью нисколько не влияет на общее направление его мысли. И не то же ли бывает у детей, и с еще большим основанием, ибо все их материальные нужды преду­преждены заботою родителей, так что, пожалуй, только в играх, где нуж­но действовать руками, ребенок знакомится с сопротивляемостью вещей. В плоскости вербальной мысли всякая идея становится верованием. К 6—7 годам, например, «ремесленнические объяснения» (как выражается

¹ Или стадия «склонности к внушаемости» (tendances pithiatiques). См.: British Journ. of Psychol. (Med. Act.). 1921. Vol. I. P. 154.

Пиаже Ж. Главные черты логики ребенка

137

Брюнсвик), даваемые ребенком по поводу природных явлений, встреча­ются в изобилии: реки, озера, горы, море, скалы сфабрикованы людьми. Все это совершенно бездоказательно: ведь ребенок никогда не видел людей, роющих озеро или строящих скалы. Ничего! Он продлевает дос­тупную его чувствам реальность (каменщик, кладущий стену, землекоп, роющий канаву) при помощи вербальной воображаемой действительнос­ти, которую он помещает в ту же плоскость. Так что вовсе не вещи при­водят ум к необходимости логической проверки: ведь сами вещи обра­батываются умом. Более того, ребенок никогда на самом деле не входит в настоящий контакт с вещами, ибо он не трудится. Он играет с вещами или верит, не исследуя их.

Каким же образом рождается необходимость в проверке? Ясно, что столкновение нашей мысли с чужой вызывает в нас сомнение и потреб­ность в доказательстве. Без наличия других сознаний неудача опыта привела бы нас к еще большему развитию фантазии и к бреду. В нашем мозгу постоянно возникает множество ложных идей, странностей, утопий, мистических объяснений, подозрений, преувеличенных представлений о силах нашего Я, но все это рассеивается при соприкосновении с подоб­ными нам. Нужда в проверке имеет своим источником социальную нужду — усвоить мысль других людей, сообщить им нашу собственную мысль, убедить их. Доказательства рождаются в споре. <...>

Итак, чтобы понять логику детей, нам нужно было начать с вопро­са, в какой мере дети сообщают свои мысли и стараются сообразовы­ваться с мыслями других. А чтобы решить этот вопрос, не следовало на­чинать с обмена мыслями между детьми и взрослыми. Этот обмен, конеч­но, важен, но он ставит специальные задачи. И в самом деле, в обмене этого типа роли неравны. Ребенок чувствует себя во всем ниже взрос­лого, и в то же время у него долго остается ложное впечатление, что взрослый его вполне понимает. Поэтому он никогда не станет стараться уточнить свою мысль, разговаривая со своими родителями, и, наоборот, из речей взрослых он удержит лишь то, что ему понравится, за невозмож­ностью проникнуть в мир «больших». Отсюда ничто не доказывает нам, что детские верования являются одними и теми же в одиночестве и во время общения со взрослыми. Единство мысли у ребенка в этом отно­шении является лишь допущением. Поэтому оставим в стороне на не­которое время вопрос об обмене мыслями между детьми и взрослыми и удовольствуемся результатами, полученными из наблюдений за разго­вором между детьми: если ребенок чувствует потребность социализи­ровать свою мысль, то эта потребность получит полное удовлетворение, будь у ребенка друзья его возраста, с которыми он ежедневно видится и играет, не стесняясь и не сдерживаясь.

Так вот, опыт показал нам, что мысль ребенка как раз является промежуточной между аутентической и социализированной мыслями. И мы назвали мысль ребенка эгоцентрической, желая этим сказать, что эта

138