Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

по сложности лабиринта и вручали ему фишку, которая обозначала иг­рушку, используемую в реальном лабиринте. Рядом располагали лаби­ринт, закрытый стеклом. Этот лабиринт соответствовал рисунку, с кото­рым действовал ребенок.

Детей обучали соотносить отдельные элементы (ходы) реального лабиринта с его изображением. Затем взрослый наклонял лабиринт, чем вызывал перемещение предмета по первому его ходу. Ребенок по просьбе взрослого (и вначале с его помощью) передвигал фишку по рисунку ла­биринта в соответствии с перемещением предмета в реальном лабирин­те. Таким способом все последовательные перемещения предмета (кото­рые осуществлял взрослый) воспроизводились с детьми на рисунке с по­мощью фишки.

Затем после таких занятий с различными по сложности лабирин­тами ребенку предлагали новый лабиринт, но закрытый уже не стеклом, а картоном, на котором имелось изображение этого лабиринта. Взрослый производил первый наклон лабиринта, и скрытый от глаз предмет пере­мещался по первому ходу. На предложение взрослого показать на лежа­щем перед ребенком рисунке лабиринта, как переместилась игрушка, большая часть детей правильно передвигала свою фишку, воспроизводя таким способом скрытое перемещение предмета. Важно отметить, что если перед этим детям предлагали просто показать на рисунке, распо­ложенном непосредственно над лабиринтом (на картоне), то место, под которым находилась игрушка, они это делали неуверенно и часто оши­бались. Эти факты свидетельствуют о том, что дети еще не умели пред­ставлять скрытые перемещения предмета, но на модели правильно их воспроизводили. Чем же детерминировалось правильное воспроизведе­ние на модели скрытых преобразований предмета?

Тщательный анализ данных, полученных в экспериментах, позволя­ет утверждать, что такое воспроизведение происходило на основе вычле­нения принципа движения игрушки в лабиринте — ее движение совер­шалось отдельными порциями — каждый наклон вызывал движение по прямой до ближайшего поворота. Это вычленение принципа шло на пер­вом этапе обучения, когда дети воспроизводили на графической модели (рисунке) видимые перемещения игрушки. Каждый отдельный акт пере­мещения последней становился объектом ориентировочно-исследователь­ской деятельности ребенка, который воспроизводил это перемещение на своей модели.

Таким образом, если на первом этапе обучения преобразования, осуществляемые на модели, определялись видимыми перемещениями предмета, то при скрытых перемещениях предмета их воспроизведение на модели определялось знанием принципа этих перемещений. Эти зна­ния актуализировались при восприятии последовательных наклонов ла­биринта, которые осуществлял взрослый. Важно подчеркнуть, что этот принцип движения предмета по лабиринту не вычленялся детьми при

Поддъяков Н.Н. Особенности перехода...

133

работе с самим лабиринтом. Даже в том случае, если с лабиринта сни­мали стекло и ребенок двигал по нему предмет рукой, последовательно проводя последний по всем ходам лабиринта, это, как правило, не вело к положительным сдвигам при работе с закрытым лабиринтом: коли­чество ошибок не уменьшалось.

Воспроизводя на модели последовательные перемещения скрытого предмета, дети еще не умели сделать обратный ход: соотнести перемеще­ния фишки на модели с перемещениями скрытого предмета. Они затруд­нялись показать, под каким местом на картоне, закрывающем лабиринт, расположена игрушка, хотя на модели они воспроизводили движением фишки перемещение этой игрушки и для правильного ответа им необ­ходимо было соотнести положение фишки на модели с соответствующим местом на картоне, закрывающем лабиринт. Лишь в процессе специаль­ного обучения у детей формировалось умение соотносить результаты пре­образований модели с оригиналом — они научились по положению фиш­ки на модели определять то место на картоне, под которым находилась игрушка.

Это было ключевым моментом формирования умения представ­лять скрытые перемещения предмета по лабиринту, поскольку теперь ребенок, перемещая фишку на модели, относил эти перемещения и к ори­гиналу. Его действия приобретали двойственный характер — они осуще­ствлялись на модели, а относились к оригиналу. Это создавало основу отрыва действий ребенка от модели (а от оригинала они уже были ото­рваны).

Теперь для детей не представляло особого труда самим провести игрушку через новый лабиринт, закрытый картоном, на котором имелось изображение. Дети после каждого наклона лабиринта правильно указы­вали то место на картоне, под которым находилась игрушка, и, действуя таким способом, проводили его к выходному отверстию лабиринта.

В процессе обучения у всех 30 детей от 2 до 4 лет было сформиро­вано умение представлять скрытые перемещения предмета и ориентиро­вать на их основе свои практические действия, сформирован переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Существен­ным моментом такого перехода явилось овладение детьми действиями с особыми объектами, которые выступали в качестве моделей реальной ситуации. В процессе действий с такими моделями у детей формирова­лась общая способность четкого различения плана реальных объектов и плана моделей, отражающих эти объекты.

Следовательно, при формировании наглядно-образного мышления действия детей, которые ранее осуществлялись с реальными предметами, начинают воспроизводиться в плане представлений без опоры на реаль­ные вещи, т.е. имеет место своеобразный отрыв действий от реальности. Этот отрыв осуществляется значительно успешнее, если он выступает не сразу, а проходит промежуточные стадии, когда ребенок воспроизводит эти

134