Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

Таблица 1

Эффективность решения задач в констатирующих экспериментах (в % к числу предъявленных задач в каждой возрастной группе)

		Серия эксперимента
Возраст, лет	1-я	2-я	3-я	4-я
2-3	44,5	14,4	20	-
3-4	65	41	38,6	-
4-5	100	72	69,6	26,3
5-6	100	83	81	43
6-7	100	86,6	83,6	62

Вместе с тем наблюдалось повышение эффективности решения во всех планах в зависимости от увеличения возраста испытуемых. Это еще раз говорит о том, что в дошкольном возрасте происходит постепенное становление процессов наглядно-образного мышления.

Самая высокая эффективность решения лабиринтных задач была достигнута в плане наглядно-действенного мышления (1-я серия). Здесь справилась с задачами почти половина детей первой младшей дошколь­ной группы (от 2 до 3 лет) и 65% детей 3-4 лет. Все дети старше 4 лет успешно решили задачи 1-й серии.

Усложнение условий во 2-й и 3-й сериях экспериментов сказалось на эффективности решения предъявленных задач. Число правильных ответов резко снизилось по всем возрастам, и тем заметнее, чем младше были испытуемые. Эти данные нашли отражение в табл. 1.

Как видно из табл. 1, каждая последующая серия характеризуется снижением эффективности решения задач. Наиболее низкие результаты получены в 4-й серии - при решении задач в плане наглядно-образного мышления.

Однако необходимо обратить внимание на тот факт, что полученные результаты обнаружили даже у детей младших дошкольных групп внут­ренний план действий.

По результатам 2-й и 3-й серий оказалось, что преобразовывать скрытую от непосредственного наблюдения ситуацию в соответствии с условиями задачи могут уже дети 2 лет 6 мес.-З лет. Раньше возникно­вение такой возможности ученые относили к детям 4-5 лет (Ж.Пиаже, Г.И.Минская, Я.А.Пономарев).

Какие же специфические ошибки характерны были для детей, не справлявшихся с решением задач во 2-й и 3-й сериях?

Во-первых, само восприятие предъявляемого изображения лабирин­та, как правило, было неполным, диффузным. Ребята или не расчленяли лабиринт на элементы (отрезки), составляющие его, или, расчленив, не

Поддъяков Н.Н. Особенности перехода...

131

могли связать их в единое целое. Это отразилось в рисунках детей, со­здаваемых ими после того, как они пытались провести игрушку через ла­биринт. Рисунок представлял собой или волнистую линию неопределен­ных очертаний, или несколько отдельных прямых, не связанных между собой. Такое нечеткое, неполноценное восприятие лабиринта отрицатель­но сказывалось на выполнении задания. Большая часть ошибавшихся детей не могла справиться с двумя последними, наиболее сложными ла­биринтами. Здесь испытуемый застревал на каком-нибудь участке и го­нял по нему игрушку туда и обратно.

Заслуживает внимания изменение характера ориентировочно-иссле­довательской деятельности детей в зависимости от возраста. От прими­тивно-хаотической, поверхностной ориентировки на несущественные эле­менты ситуации у младших детей к зрительно-двигательной ориентиров­ке на существенные элементы и от нее к чисто зрительной - у старших детей.

Процесс зрительно-двигательной ориентировки характеризовался тем, что испытуемые обводили жестом контур лабиринта, пытались фик­сировать скрытые остановки движущегося колечка. Если ребенка лиша­ли такой ориентировки, то эффективность решения задач у него падала. Следовательно, жест имел важное значение в организации мыслительно­го процесса.

Однако выяснилось, что даже правильно созданного адекватного представления проблемной ситуации не всегда было достаточно для ус­пешного решения задачи. Оказалось, что для работы со скрытым от не­посредственного наблюдения материалом недостаточно наличия у ребен­ка адекватных представлений. Необходимо еще уметь ими пользоваться, правильно преобразовывать их в образном плане. А большинство детей младшего и часть детей среднего дошкольного возраста в условиях про­межуточной формы мышления могли воссоздать только исходное распо­ложение лабиринта и игрушки до момента оперирования с установкой. По ходу же действий с установкой они были не в состоянии воспроизве­сти «в уме» процесс перемещения объекта, не могли действовать во внут­реннем плане.

Это послужило основанием для выделения у детей, справляющих­ся с заданиями 2-й и 3-й серий, двух видов представлений:

1. представлений, отражающих статическую сторону ситуации (ла­биринт со всеми его поворотами);

2. представлений, отражающих динамическую сторону ситуации (передвижения объекта по лабиринту).

И только наличие у ребенка обоих видов представлений, органичес­кое взаимодействие их между собой служило основой верного решения лабиринтных задач в плане наглядно-образного мышления.

В формирующем эксперименте была применена следующая мето­дика обучения этих детей. Перед ребенком помещали рисунок первого

132