Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

Научные понятия прорастают вниз через житейские. Житейские понятия прорастают вверх через научные. Утверждая это, мы только обоб­щаем найденные в опытах закономерности. Напомним факты: житейс­кое понятие должно достигнуть известного уровня спонтанного развития для того, чтобы вообще оказалось возможным обнаружение превосходства научного понятия над ним, — это мы видим из того, что понятие «пото­му что» уже во II классе создает эти условия, а понятие «хотя» создает такую возможность только в IV классе, достигнув того уровня, которого «потому что» достигает во II классе. Но житейские понятия быстро про­бегают проторенный научными понятиями верхний отрезок своего пути, преобразуясь но предуготованным научными понятиями структурам, — это мы видим из того, что житейские понятия, кривая которых раньше располагалась значительно ниже научных, круто поднимаются вверх, до того уровня, на котором находятся научные понятия ребенка.

Мы можем сейчас попытаться обобщить то, что мы нашли. Мы мо­жем сказать, что сила научных понятий обнаруживается в той сфере, которая целиком определяется высшими свойствами понятий — осоз­нанностью и произвольностью; как раз в этой сфере обнаруживают свою слабоеть житейские понятия ребенка, сильные в сфере спонтанного, ситу­ационно-осмысленного, конкретного применения, в сфере опыта и эмпи­ризма. Развитие научных понятий начинается в сфере осознанности и произвольности и продолжается далее, прорастая вниз в сферу личного опыта и конкретности. Развитие спонтанных понятий начинается в сфе­ре конкретности и эмпирии и движется в направлении к высшим свой­ствам понятий: осознанности и произвольности Связь между развитием этих двух противоположно направленных линий с несомненностью обна­руживает свою истинную природу: это есть связь зоны ближайшего раз­вития и актуального уровня развития.

Совершенно несомненный, бесспорный и неопровержимый факт зак­лючается в том, что осознанность и произвольность понятий, эти недораз­витые свойства спонтанных понятий школьника, всецело лежат в зоне его ближайшего развития, т.е. обнаруживаются и становятся действенными в сотрудничестве с мыслью взрослого. Это объясняет нам как то, что раз­витие научных понятий предполагает известный уровень спонтанных, при котором в зоне ближайшего развития появляется осознанность и произ­вольность, так и то, что научные понятия преобразуют и поднимают на высшую ступень спонтанные, формируя их зону ближайшего развития: ведь то, что ребенок сегодня умеет делать в сотрудничестве, он завтра будет в состоянии выполнять самостоятельно.

Мы видим, таким образом, что кривая развития научных понятий не совпадает с кривой развития спонтанных, но вместе с тем, и именно в силу этого, обнаруживает сложнейшие взаимоотношения с ней. Эти отно­шения были бы невозможны, если бы научные понятия просто повторя­ли историю развития спонтанных понятий. Связь между обоими пронес-

Выготский АС. [Развитие научных и житейских понятий в детском возрасте] 421

сами и огромное влияние, оказываемое одним на другой, возможны имен­но потому, что развитие тех и других понятий идет разными путями.

Мы можем поставить следующий вопрос: если бы путь развития научных понятий в основном повторял путь развития спонтанных, то что нового давало приобретение системы научных понятий в умственном развитии ребенка? Только увеличение, только расширение круга понятий, только обогащение его словаря. Но если научные понятия, как показы­вают опыты и как учит теория, задают какой-то не пройденный ребен­ком участок развития, если усвоение научного понятия забегает вперед, т.е. протекает в такой зоне, где у ребенка не созрели еще соответст­вующие возможности, тогда мы начинаем понимать, что обучение науч­ным понятиям может действительно сыграть огромную и решающую роль в умственном развитии ребенка.

Л.С. Выготский МЫСЛЬ И СЛОВО¹

Я слово позабыл, что я хотел

сказать,

И мысль бесплотная в чертог

теней вернется

О.Э. Мандельштам²

Открытие изменения значений слов и их развития есть то новое и существенное, что внесло наше исследование в учение о мышлении и речи, оно есть главное наше открытие, которое позволяет впервые окончатель­но преодолеть лежавший в основе всех прежних учений о мышлении и речи постулат о константности и неизменности значения слова. <...>

Значение слова неконстантно. Оно изменяется в ходе развития ре­бенка. Оно изменяется и при различных способах функционирования мысли. Оно представляет собой скорее динамическое, чем статическое образование. Установление изменчивости значений сделалось возмож­ным только тогда, когда была определена правильно природа самого зна­чения. Природа его раскрывается прежде всего в обобщении, которое со­держится как основной и центральный момент во всяком слове, ибо вся­кое слово уже обобщает.

Но раз значение слова может изменяться в своей внутренней при­роде, значит, изменяется и отношение мысли к слову. Для того чтобы понять динамику отношений мысли к слову, необходимо внести в разви­тую нами в основном исследовании генетическую схему изменения зна­чений как бы поперечный разрез. Необходимо выяснить функциональную роль словесного значения в акте мышления. <...>

¹ Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. С. 296, 297-298, 304- 309, 311, 314, 318, 331-336, 342-350, 352-358.

² Один из вариантов текста стихотворения О.Э.Мандельштама «Ласточка». (Приме­ чание редактора источника.)

Выготский АС. Мысль и слово

423

Попытаемся сейчас представить себе в целом виде сложное строе­ние всякого реального мыслительного процесса и связанное с ним его сложное течение от первого, самого смутного момента зарождения мыс­ли до ее окончательного завершения в словесной формулировке. Для это­го мы должны перейти из генетического плана в план функциональный и обрисовать не процесс развития значений и изменение их структуры, а процесс функционирования значений в живом ходе словесного мышления.

Прежде чем перейти к схематическому описанию этого процесса, мы, предвосхищая результаты дальнейшего изложения, скажем относи­тельно основной и руководящей идеи, развитием и разъяснением кото­рой должно служить все последующее исследование. Эта центральная идея может быть выражена в общей формуле: отношение мысли к сло­ву есть прежде всего не вещь, а процесс, это отношение есть движение от мысли к слову и обратно — от слова к мысли. Это отношение представ­ляется в свете психологического анализа как развивающийся процесс <...>. Разумеется, это не возрастное развитие, а функциональное, но дви­жение самого процесса мышления от мысли к слову есть развитие. Мысль не выражается в слове, но совершается в слове. Можно было бы поэтому говорить о становлении (единстве бытия и небытия) мысли в слове. Всякая мысль стремится соединить что-то с чем-то, установить отношение между чем-то и чем-то. Всякая мысль имеет движение, тече­ние, развертывание, одним словом, мысль выполняет какую-то функцию, какую-то работу, решает какую-то задачу. Это течение мысли соверша­ется как внутреннее движение через целый ряд планов, как переход мысли в слово и слова в мысль. Поэтому первейшей задачей анализа, желающего изучить отношение мысли к слову как движение от мысли к слову, является изучение тех фаз, из которых складывается это движе­ние, различение ряда планов, через которые проходит мысль, воплощаю­щаяся в слове. Здесь перед исследователем раскрывается многое такое, «что и не снилось мудрецам», по выражению В.Шекспира.

В первую очередь наш анализ приводит нас к различению двух пла­нов в самой речи. Исследование показывает, что внутренняя, смысловая, семантическая сторона речи и внешняя, звучащая фазическая сторона речи хотя и образуют подлинное единство, но имеют каждая свои особые зако­ны движения. Единство речи есть сложное единство, а не гомогенное и од­нородное. Прежде всего наличие своего движения в семантической и в фазической стороне речи обнаруживается из целого ряда фактов, относя­щихся к области речевого развития ребенка. Укажем на два главнейших факта.

Известно, что внешняя сторона речи развивается у ребенка от сло­ва к сцеплению двух или трех слов, затем к простой фразе и к сцепле­нию фраз, еще позже — к сложным предложениям и к связной, состоя­щей из развернутого ряда предложений речи. <...> Но известно также,

424