Тема 15. Познавательные процессы; виды и развитие

понятия ребенка убеждает нас, что ребенок в гораздо большей степени осознал предмет, чем самое понятие. Анализ научного понятия убежда­ет нас, что ребенок в самом ^; начале гораздо лучше осознает самое поня­тие, чем представленный в нем предмет. Поэтому опасность, которая грозит благополучному развитию житейского и научного понятий, ока­зывается совершенно иной по отношению к одному и к другому.

Приводимые примеры подтвердят это. На вопрос, что такое револю­ция, ученики III класса во второй половине года, после проработки тем о 1905 и 1917 гг., отвечают: «Революция — это война, где класс угнетен­ных воюет с классом угнетателей»; «Она называется гражданской вой­ной. Граждане одной страны воюют друг с другом». В этих ответах отра­жается развитие сознания ребенка. В них есть классовый критерий. Но осознание этого материала качественно отлично по глубине и полноте от понимания его взрослыми.

Следующий пример еще ярче освещает выдвинутые нами положе­ния: «Крепостными мы называем тех крестьян, которые были собствен­ностью помещика». — «Как же жилось помещику при крепостном пра­ве?» — «Хорошо очень. Все у них богато так было. Дом в 10 этажей, комнат много, нарядные все. Электричество дугой горело» и т.д. И в этом примере мы видим своеобразное, хотя и упрощенное, понимание ребенком сущности крепостного строя. Оно в большей мере образное представление, чем научное понятие в собственном смысле слова. Совершенно иначе обстоит дело с таким понятием, как «брат». Неумение подняться над си­туационным значением этого слова, неумение подойти к понятию «брат» как к отвлеченному понятию, невозможность избежать логических про­тиворечий при оперировании этим понятием — опасности, самые реаль­ные и самые частые на пути развития житейских понятий.

Мы могли бы для ясности схематически представить путь развития спонтанных и научных понятий ребенка в виде двух линий, имеющих противоположное направление, из которых одна идет сверху вниз, дости­гая определенного уровня в той точке, к которой другая подходит, направ­ляясь снизу вверх.

Если обозначить более рано вызревающие, более простые, более эле­ментарные свойства понятия как низшие, а более поздно развивающиеся, более сложные, связанные с осознанностью и произвольностью свойства понятия как высшие, то можно было бы условно сказать, что спонтанное понятие ребенка развивается снизу вверх, от более элементарных и низ­ших свойств к высшим, а научные понятия развиваются сверху вниз, от более сложных и высших свойств к более элементарным и низшим. Это различие связано с упоминавшимся выше различным отношением науч­ного и житейского понятия к объекту.

Первое зарождение спонтанного понятия обычно связано с непосред­ственным столкновением ребенка с теми или иными вещами, правда, с ве­щами, которые одновременно объясняются взрослыми, но все-таки с живы-

Выготский АС. развитие научных и житейских понятий в детском возрасте] 419

ми реальными вещами. И только путем длительного развития ребенок приходит к осознанию предмета, к осознанию самого понятия и к отвлечен­ным операциям с ним. Зарождение научного понятия, напротив, начинает­ся не с непосредственного столкновения с вещами, а с опосредованного от­ношения к объекту. Если там ребенок идет от вещи к понятию, то здесь он часто вынужден идти обратным путем — от понятия к вещи. Не удиви­тельно поэтому, что то, в чем сказывается сила одного понятия, является как раз слабой стороной другого. Ребенок на первых же уроках обучается устанавливать логические отношения между понятиями, но движение это­го понятия идет, как бы прорастая внутрь, пробивая себе дорогу к объекту, связываясь с опытом, который есть в этом отношении у ребенка, и вбирая его в себя. Житейские и научные понятия находятся у одного и того же ребенка приблизительно в пределах одного и того же уровня; в детской мысли нельзя отделить понятия, которые он приобрел в школе, от понятий, которые он приобрел дома. Но с точки зрения динамики у них совершенно разная история: одно понятие достигло этого уровня, проделав какой-то участок своего развития сверху, другое достигло того же уровня, проделав нижний отрезок своего развития.

Если, таким образом, развитие научного и житейского понятий идет по противоположно направленным путям, то оба эти процесса внутрен­не и глубочайшим образом связаны друг с другом. Развитие житейского понятия должно достигнуть известного уровня для того, чтобы ребенок вообще мог усвоить научное понятие и осознать его. Ребенок должен дой­ти в спонтанных понятиях до того порога, за которым вообще становит­ся возможным осознание.

Так, исторические понятия ребенка начинают свой путь развития лишь тогда, когда достаточно дифференцировано его житейское понятие о прошлом, когда его жизнь и жизнь его близких окружающих уложена в его сознании в рамки первичного обобщения «прежде и теперь».

Но, как показывают приведенные выше опыты, и житейское по­нятие находится в зависимости от научного понятия. Если верно, что на­учное понятие проделало тот участок развития, который предстоит еще проделать житейским понятиям, т.е. если оно впервые здесь сделало для ребенка возможным ряд операций, которые еще в отношении такого по­нятия, как понятие «брат», оказываются далеко не возможными, то это не может остаться безразличным для оставшейся части пути житейских понятий. Житейское понятие, проделавшее длинный путь развития сни­зу вверх, проторило пути для дальнейшего прорастания вниз научного понятия, так как оно создало ряд структур, необходимых для возник­новения низших и элементарных свойств понятия. Так же точно науч­ное понятие, проделав какой-то отрезок пути сверху вниз, проторило тем самым путь для развития житейских понятий, предуготовив ряд струк­турных образований, необходимых для овладения высшими свойствами понятия.

420