Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

ные понятия и сами поднимаются на их уровень. Естественно предполо­жить, что овладение более высоким уровнем в области научных понятий влияет и на прежде сложившиеся спонтанные понятия ребенка. Оно ве­дет к повышению уровня житейских понятий, которые перестраиваются под влиянием того факта, что ребенок овладел научными понятиями. Это тем более вероятно, что мы не можем представить процесс образования и развития понятий иначе, как структурно, а это означает: если ребенок овладел какой-либо высшей структурой, соответствующей осознанию и овладению в области одних понятий, он не должен заново проделывать ту же самую работу в отношении каждого сложившегося прежде спон­танного понятия, а по основным структурным законам прямо переносит раз сложившуюся структуру на прежде выработанные понятия.

Подтверждение этого объяснения мы видим в установленном ис­следованием четвертом факте, состоящем в следующем: категория про­тивительных отношений, характеризующая связь житейских и научных понятий, обнаруживается в IV классе. Здесь прежде сливавшиеся кривые решения задач обоего рода резко расходятся, кривая научных решений опять опережает кривую решения задач на житейские понятия. Далее эта последняя обнаружит быстрый прирост, быстрое приближение к первой кривой и, наконец, сольется с ней. Таким образом, можно сказать, что кри­вые научных и житейских понятий при операциях с союзом «хотя» обна­руживают те нее самые закономерности и ту же динамику взаимоотноше­ний, что и кривые научных и житейских понятий в операциях с союзом «потому что», но только на два года позже. Это целиком подтверждает нашу мысль, что описанные выше закономерности в развитии тех или иных понятий являются общими закономерностями, независимо от того, на каком году они проявляются и с какими операциями они связаны.

Нам думается, что все эти факты позволяют выяснить с большой ве­роятностью наиболее важные моменты в интересующих нас вопросах, имен­но соотношение научных и житейских понятий в самые первые моменты развития системы знаний по какому-нибудь предмету. Они позволяют нам выяснить узловой пункт в развитии тех и других понятий с достаточной определенностью, так что, идя от этого узлового пункта, мы можем, опираясь на известные нам факты относительно природы тех и других понятий, ги­потетически представить кривые развития спонтанных и неспонтанных понятий.

Анализ приведенных фактов позволяет заключить, что в начальном узловом пункте развитие научных понятий идет путем, противополож­ным тому, каким идет развитие спонтанного понятия ребенка. Эти пу­ти в известном отношении обратны друг другу. На поставленный рань­ше вопрос, как развиваются такие понятия, как «брат» и «эксплуатация», мы могли бы сейчас сказать, что они развиваются как бы в обратном направлении одно по отношению к другому.

В этом заключается кардинальный пункт нашей гипотезы.

Выготский АС. [Развитие научных и житейских понятий в детском возрасте] 417

В самом деле, как известно, оперируя спонтанными понятиями, ре­бенок относительно поздно приходит к их осознанию, к словесному оп­ределению понятия, к возможности дать его словесную формулировку, к произвольному употреблению этого понятия при установлении сложных логических отношений между понятиями. Ребенок уже знает данные вещи, он имеет понятие предмета. Но что представляет собой само это понятие, еще остается смутным для ребенка. Он имеет понятие о пред­мете и осознает самый предмет, представленный в понятии, но он не осоз­нает самого понятия, своего собственного акта мысли, с помощью кото­рого он представляет данный предмет. Развитие научного понятия как раз и начинается с того, что остается еще недоразвитым на всем про­тяжении школьного возраста в спонтанных понятиях. Оно начинается обычно с работы над самим понятием как таковым, со словесного опре­деления понятия, с таких операций, которые предполагают неспонтанное применение этого понятия.

Итак, мы можем заключить, что научные понятия начинают жизнь с того уровня, до которого еще не дошло в своем развитии спонтанное понятие ребенка. Работа над новым научным понятием требует в про­цессе обучения как раз тех операций и соотношений, которые невозмож­ны для этого возраста (как показал Пиаже, даже такое понятие, как «брат», обнаруживает свою несостоятельность до 11—12 лет).

Исследование показывает, что из-за различия в уровне, на котором стоит у одного и того же школьника одно и другое понятие, сила и сла­бость житейских и научных понятий оказываются различными. То, в чем сильно понятие «брат», проделавшее длинный путь развития и исчерпав­шее большую часть своего эмпирического содержания, оказывается сла­бой стороной научного понятия, и обратно: то, в чем сильно научное по­нятие (понятие «закон Архимеда» или «эксплуатация»), оказывается сла­бой стороной житейского понятия. Ребенок великолепно знает, что такое брат, это знание насыщено большим опытом, но, когда ему надо решать отвлеченную задачу о брате брата, как в опытах Пиаже, он путается. Для него непосильно оперировать с этим понятием в неконкретной ситуации, как с понятием отвлеченным, как с чистым значением. Это настолько обстоятельно выяснено в работах Пиаже, что мы можем сослаться на его исследования по данному вопросу.

Когда ребенок усваивает научное понятие, он сравнительно скоро начинает овладевать именно теми операциями, в которых обнаруживает­ся слабость житейского понятия «брат». Он легко определяет понятие, применяет его в различных логических операциях, находит его отноше­ние к другим понятиям. Но как раз в той сфере, где понятие «брат» ока­зывается сильным понятием, т.е. в сфере спонтанного употребления, при­менения его к бесчисленному множеству конкретных ситуаций, богатст­ва его эмпирического содержания и связи с личным опытом, научное понятие школьника обнаруживает свою слабость. Анализ спонтанного

27 Зак. 2228

418