Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

Для того чтобы прийти к верному объяснению, постараемся устано­вить, почему для ребенка трудно закончить такую фразу, как приведенная выше. На этот вопрос можно дать только один ответ: задача требует от ре­бенка осознанно и произвольно сделать то, что спонтанно и непроизвольно ребенок делает каждый день неоднократно. В определенной ситуации ре­бенок правильно употребляет союз «потому что». Если бы ребенок 8—9 лет видел, как велосипедист упал на улице, он никогда не сказал бы, что он упал и сломал ногу, потому что его свезли в больницу, а при решении задачи дети говорят это или подобное этому. Мы уже выяснили фактически существу­ющее различие между произвольным и непроизвольным выполнением какой-либо операции. Но ребенок, который в спонтанной речи безукориз­ненно правильно употребляет союз «потому что», еще не осознал самого понятия «потому что». Он пользуется этим отношением раньше, чем его осознает. Ему недоступно произвольное употребление тех структур, кото­рыми он овладел в соответствующей ситуации. Мы знаем, следовательно, чего не хватает ребенку для правильного решения задачи: осознанности и произвольности в употреблении понятий.

Теперь обратимся к задачам, взятым из области обществоведения. Каких операций требуют они от ребенка? Ребенок так заканчивает предъ­явленную ему неоконченную фразу: «В СССР возможно вести хозяйство по плану, потому что в СССР нет частной собственности — все земли, фаб­рики, заводы, электростанции в руках рабочих и крестьян». Ребенок зна­ет причину, если он хорошо занимался в школе, если этот вопрос был проработан по программе. Но знает он, правда, и причину того, почему за­тонул корабль, или того, почему велосипедист упал. Что же он делает, ког­да отвечает на вопрос по обществоведению? Нам думается, что операция, которую производит школьник при решении этих задач, может быть объ­яснена так: эта операция имеет свою историю, она не сложилась в тот мо­мент, когда был проделан опыт, эксперимент является как бы заключи­тельным звеном, которое может быть понято только в связи с предшест­вующими звеньями. Учитель, работая с учеником над темой, объяснял, сообщал знания, спрашивал, исправлял, заставлял самого ученика объяс­нять. Вся эта работа над понятиями, весь процесс их образования прора­батывался ребенком в сотрудничестве со взрослым, в процессе обучения. И когда ребенок сейчас решает задачу, чего она требует от него? Умения по подражанию, с помощью учителя решить эту задачу, несмотря на то что в момент решения мы не имеем актуальной ситуации и сотрудничества. Она лежит в прошлом. Ребенок должен на этот раз самостоятельно вос­пользоваться результатами прежнего сотрудничества.

Существенным отличием между первой задачей на житейские по­нятия и второй на общественные понятия является то, что ребенок дол­жен решить ее с помощью учителя. Ведь когда мы говорим, что ребенок действует по подражанию, это не значит, что он глядит в глаза другому человеку и подражает. Если я сегодня видел что-нибудь и завтра делаю

Выготский АС. [Развитие научных и житейских понятий в детском возрасте] 415

то же самое, следовательно, я делаю это по подражанию. Когда ученик дома решает задачи после того, как ему в классе показали образец, он продолжает действовать в сотрудничестве, хотя в данную минуту учитель не стоит около него. С психологической точки зрения мы вправе рассмат­ривать решение второй задачи по аналогии с решением задач дома как решение с помощью учителя. Эта помощь, этот момент сотрудничества незримо присутствует, содержится в самостоятельном по внешнему виду решении ребенка.

Если мы примем, что в задаче первого рода — на житейские поня­тия — ив задаче второго рода — на научные понятия — от ребенка тре­буются две по существу разные операции, т.е. один раз он должен сде­лать произвольно нечто такое, что он спонтанно легко применяет, а дру­гой раз он должен уметь в сотрудничестве с учителем сделать нечто такое, чего он сам не сделал бы даже спонтанно, то нам станет ясно: расхожде­ние в решениях одних и других задач не может иметь другого объясне­ния, кроме данного нами сейчас. Мы знаем, что в сотрудничестве ребенок может сделать больше, чем самостоятельно. Если верно, что решение об­ществоведческих задач есть в скрытом виде решение в сотрудничестве, то становится понятным, почему это решение опережает решение житей­ских задач.

Теперь обратимся ко второму факту. Он состоит в том, что реше­ние задач с союзом «хотя» дает в соответствующем классе совсем дру­гую картину. Кривая решений задач на житейские и научные понятия сливается. Научные понятия не обнаруживают превосходства над житей­скими. Это не может найти другого объяснения, кроме того, что катего­рия противительных отношений, более поздно созревающих, чем катего­рия причинных отношений, появляется и в спонтанном мышлении ре­бенка более поздно. Очевидно, спонтанные понятия в этой области не созрели еще настолько, чтобы научные понятия смогли подняться над ней. Осознать можно только то, что имеешь. Подчинить себе можно толь­ко уже действующую функцию. Если ребенок к этому возрасту уже вы­работал спонтанное применение «потому что», он может в сотрудничестве осознать его и произвольно употребить. Если он даже в спонтанном мышлении не овладел еще отношениями, выражаемыми союзом «хотя», естественно, что он и в научном мышлении не может осознать того, чего не имеет, и не может овладеть отсутствующими функциями. Поэтому кривая научных понятий в этом случае и должна располагаться так же низко, как и кривая решения задач на житейские понятия, и даже сли­ваться с ней.

Третий факт, установленный исследованиями, состоит в том, что ре­шение задач на житейские понятия обнаруживает быстрый прирост, кри­вая решений этих задач неуклонно поднимается, все более приближаясь к кривой решений задач на научные понятия, ив конце концов сливает­ся с ними. Житейские понятия как бы догоняют опередившие их науч-

416