Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

Эта обманчивая видимость, это внешнее сходство с истинным поня­тием роднят потенциальное понятие с псевдопонятием. Но природа их существенно иная. <...>

Если мы обратимся к первым словам ребенка, то увидим, что они по своему значению приближаются к этим потенциальным понятиям. Потенциальными эти понятия являются, во-первых, по практической от­несенности к известному кругу предметов, г. во-вторых, по лежащему в их основе процессу изолирующей абстракции. <...>

Здесь данный признак, служащий основой для включения предме­та в известную общую группу, является привилегированным признаком, абстрагированным от той конкретной группы признаков, с которыми он фактически связан.

Напомним, что в истории развития слов подобные потенциальные понятия играют чрезвычайно важную роль. Мы приводили выше много примеров того, как всякое новое слово возникает на основе выделения од­ного какого-нибудь признака, бросающегося в глаза и служащего основой для построения обобщения ряда предметов, называемых или обозначаемых одним и тем же словом. Эти потенциальные понятия часто так и остаются на данной стадии развития, не переходя в истинные понятия. Они играют чрезвычайно важную роль в развитии детских понятий. Ведь здесь впер­вые с помощью абстрагирования отдельных признаков ребенок разрушает конкретную ситуацию, конкретную связь признаков и тем самым создает необходимую предпосылку для нового объединения этих признаков на но­вой основе. Только овладение процессом абстрагирования вместе с разви­тием комплексного мышления способно привести ребенка к образованию истинных понятий. Образование истинных понятий и составляет четвер­тую и последнюю фазу в развитии детского мышления.

Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется и когда полученный таким образом абстрактный синтез становится основной формой мышления, с помощью которого ре­бенок постигает и осмысливает окружающую действительность. При этом, как мы уже говорили, решающая роль в образовании истинного понятия принадлежит слову. Именно с помощью слова ребенок произвольно на­правляет внимание на одни признаки, с помощью слова он их синтезиру­ет, с помощью слова он символизирует абстрактное понятие и оперирует им как высшим знаком из всех, которые создало человеческое мышле­ние. <...>

Важнейшим генетическим выводом всего нашего исследования в той части, которая нас интересует, является основное положение, гласящее, что ребенок приходит к мышлению в понятиях, что он завершает тре­тью ступень развития своего интеллекта только в переходном возрасте.

В экспериментах, имеющих цель исследовать мышление подростка, мы наблюдали, как вместе с интеллектуальным ростом подростка все больше и больше отступают на задний план примитивные формы синк-

Выготский АС. [Стадия развития значений слов в онтогенезе]

411

ретического и комплексного мышления, как все реже и реже появляют­ся в его мышлении потенциальные понятия и как вначале редко, а по­том все чаще он начинает пользоваться в процессе мышления истинны­ми понятиями.

Однако нельзя представить себе этот процесс смены отдельных форм мышления и отдельных фаз его развития как чисто механический процесс, где каждая новая фаза наступает тогда, когда предшествующая уже завершена. Картина развития оказывается много сложнее. Различ­ные генетические формы сосуществуют, как в земной коре сосуществу­ют напластования самых различных геологических эпох. Это положение не исключение, но, скорее, правило для развития поведения в целом. Мы знаем, что поведение человека не находится постоянно на одном и том же верхнем, или высшем, уровне развития. Самые новые и молодые, со­всем недавно в истории человечества возникшие формы уживаются в поведении человека бок о бок с самыми древними.

То же самое справедливо и в отношении развития детского мышле­ния. И здесь ребенок, овладевающий высшей формой мышления — поня­тиями, отнюдь не расстается с более элементарными формами. Еще долгое время они остаются количественно преобладающей и господствующей фор­мой мышления в целом ряде областей его опыта. Даже взрослый человек, как мы указывали прежде, далеко не всегда мыслит в понятиях. Нередко его мышление совершается на уровне комплексов, иногда опускаясь к еще более элементарным, более примитивным формам.

Но и сами понятия и подростка и взрослого человека, поскольку применение их ограничивается сферой чисто житейского опыта, часто не поднимаются выше уровня псевдопонятий и, обладая всеми признаками понятия с формально-логической точки зрения, все же не являются по­нятиями с точки зрения диалектической логики, оставаясь не больше чем общими представлениями, т.е. комплексами.

Переходный возраст, таким образом, это не возраст завершения, но возраст кризиса и созревания мышления. В отношении высшей формы мышления, доступной человеческому уму, этот возраст также переходный, как и во всех остальных отношениях.

Л.С. Выготский

(РАЗВИТИЕ НАУЧНЫХ И ЖИТЕЙСКИХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ)¹

Начнем с анализа основного факта, установленного в сравнитель­ном исследовании научных и житейских понятий у школьника. Для вы­яснения своеобразия научных понятий естественно было бы для первого шага в новой области избрать путь сравнительного изучения понятий, приобретенных ребенком в школе, с его житейскими понятиями, путь от известного к неизвестному. Мы знаем целый ряд особенностей, обнару­женных при изучении житейских понятий школьника. Естественно же­лание посмотреть, как обнаруживаются эти же самые особенности в на­учных понятиях. Для этого нужно дать одинаковые по структуре экспе­риментальные задачи, один раз совершаемые в сфере научных, а другой раз в сфере житейских понятий. Основной факт, к установлению кото­рого приводит исследование, заключается в том, что те и другие понятия, как мы и ожидали, не обнаруживают одинакового уровня развития. Ус­тановление причинно-следственных отношений и зависимостей, как и от­ношений последовательности, в операциях с научными и житейскими понятиями оказалось доступным ребенку в разной мере. Сравнительный анализ житейских и научных понятий на одном возрастном этапе по­казал, что при наличии соответствующих программных моментов в об­разовательном процессе развитие научных понятий опережает развитие спонтанных. В научных понятиях мы встречаемся с более высоким уров­нем мышления, чем в житейских. Кривая решений задач (окончания фраз, обрывающихся на словах «потому что» и «хотя») на научные по­нятия идет все время выше кривой решений тех же задач на житейские понятия (рис. 1). Это первый факт, который нуждается в разъяснении.

Чем можно объяснить повышение уровня решения подобной зада­чи, как только она переносится в сферу научных понятий? Мы должны

¹ Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. С. 255-264.

Выготский АС. [Развитие научных и житейских понятий в детском возрасте] 413

сразу отбросить первое, само собой напрашивающееся объяснение. Мож­но было бы думать, что установление причинно-следственных зависимос­тей в области научных понятий более доступно ребенку просто потому, что ему помогают в этом деле школьные знания, а недоступность аналогич­ных задач в сфере житейских понятий имеет своей причиной недостаток знаний. Но это предположение отпадает с самого начала, если принять во внимание, что основной прием исследования исключал всякую возмож­ность влияния этой причины. Уже Ж.Пиаже подбирал так материал в испытаниях, что недостаток знаний никогда не мог мешать ребенку пра­вильно решить соответствующую задачу. Речь шла в опытах Пиаже и наших о таких вещах и отношениях, которые, безусловно, хорошо извест­ны ребенку. Ребенок должен был заканчивать фразы, взятые из его же обиходной речи, но только оборванные в середине и требующие допол­нения. В спонтанной речи ребенка аналогичные фразы, правильно постро­енные, встречаются на каждом шагу. Особенно несостоятельным стано­вится это объяснение, если принять во внимание, что научные понятия дали более высокую кривую решений. Трудно допустить, чтобы ребенок хуже решал задачу со спонтанными понятиями («Велосипедист упал с велосипеда, потому что...», «Корабль с грузом затонул в море, потому что...»), чем задачу с научными понятиями, требовавшими установления причин­ных зависимостей между фактами и понятиями из области обществове­дения, из-за того, что падение с велосипеда и гибель корабля ему менее известны, чем классовая борьба, эксплуатация и Парижская Коммуна. Несомненно, что превосходство опыта и знаний было именно на стороне житейских понятий, и все же операции с ними давались ребенку хуже. Очевидно, это объяснение не может удовлетворить нас.

Рис. 1. Кривая развития житейских и научных понятий

414