Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

Переходя к описанию третьей, последней ступени в развитии детс­кого мышления, мы должны сказать, что на деле первые фазы этой сту­пени хронологически не обязательно следуют после того, как комплекс­ное мышление завершило полный круг развития. Напротив, мы видели, что высшие формы комплексного мышления в виде псевдопонятий явля­ются такой переходной формой, на которой задерживается и наше житей­ское мышление, опирающееся на обычную речь.

Начатки тех форм, которые мы должны сейчас описать, по времени значительно предшествуют образованию псевдопонятий, но по логической сущности представляют, как уже сказано, второй и как бы самостоятель­ный корень в истории развития понятий и, как мы сейчас увидим, выпол­няют совершенно другую генетическую функцию, т.е. играют другую роль в процессе развития детского мышления.

Для описанного нами комплексного мышления самым характер­ным является момент установления связей и отношений, которые со­ставляют основу такого типа мышления. Мышление ребенка на этой ста­дии комплексирует отдельные воспринимаемые предметы, связывает их в группы и тем самым закладывает первые основы объединения разроз­ненных впечатлений, совершает первые шаги по пути обобщения отдель­ных элементов опыта.

Понятие в его естественном и развитом виде предполагает не толь­ко объединение и обобщение отдельных конкретных элементов опыта, но также выделение, абстрагирование, изоляцию отдельных элементов и уме­ние рассматривать эти выделенные, отвлеченные элементы вне конкрет­ной и фактической связи, в которой они даны. В этом отношении комп­лексное мышление оказывается беспомощным. Оно все проникнуто пере­избытком или перепроизводством связей и отличается неразвитостью абстрагирования. Процесс выделения признаков в комплексном мышле­нии чрезвычайно слаб. Между тем, как уже сказано, подлинное понятие в такой же мере опирается на процесс анализа, как и на процесс синтеза. Расчленение и связывание составляют в одинаковой мере необходимые внутренние моменты при построении понятия. Анализ и синтез, по изве­стному выражению Гёте, так же предполагают друг друга, как вдох и выдох. Все это в одинаковой мере приложимо не только к мышлению в целом, но и к построению отдельного понятия.

Если бы мы хотели проследить действительный ход развития детс­кого мышления, мы, конечно, не нашли бы изолированной линии разви­тия функции образования комплексов и линии развития функции расчле­нения целого на отдельные элементы. В самом деле, то и другое встреча­ется в слитном, сплавленном виде, и только в интересах научного анализа мы представляем обе эти линии в разделенном виде, стремясь с возмож­но большей отчетливостью проследить каждую из них. Однако такое рас­членение этих линий не просто условный прием нашего рассмотрения, который по произволу мы могли бы заменить любым другим приемом.

Выготский АС. [Стадия развития значений слов в онтогенезе]

409

Напротив, это расчленение коренится в самой природе вещей, ибо психо­логическая природа одной и другой функций существенно различна.

Итак, мы видим, что генетической функцией третьей ступени в раз­витии детского мышления является развитие расчленений, анализа, аб­стракции. В этом отношении первая фаза третьей ступени стоит чрез­вычайно близко к псевдопонятию. Объединение различных конкретных предметов происходит на основе максимального сходства между его эле­ментами. Так как это сходство никогда не бывает полным, то здесь мы имеем с психологической стороны чрезвычайно интересное положение: очевидно, ребенок ставит в неодинаково благоприятные условия, в смыс­ле внимания, различные признаки данного предмета. Признаки, отража­ющие в своей совокупности максимальное сходство с заданным образ­цом, ставятся в центр внимания и тем самым как бы выделяются, абст­рагируются от остальных признаков, которые остаются на периферии внимания. Здесь впервые выступает со всей отчетливостью тот процесс абстракции, который носит часто плохо различимый характер из-за того, что абстрагируется целая, недостаточно расчлененная внутри себя груп­па признаков, иногда просто по смутному впечатлению общности, а не на основе четкого выделения отдельных признаков.

Но все же брешь в целостном восприятии ребенка пробита. При­знаки разделились на две неравные части, возникли те два процесса, ко­торые в школе О.Кюльпе <...> получили название позитивной и негатив­ной абстракции. Конкретный предмет уже не всеми своими признаками, не по всей своей фактической полноте входит в комплекс, включается в обобщение, но оставляет за порогом этого комплекса, вступая в него, часть своих признаков, он обедняется; зато те признаки, которые послужили основанием для включения предмета в комплекс, выступают особенно рельефно в мышлении ребенка. Это обобщение, созданное ребенком на основе максимального сходства, одновременно и более бедный и более богатый процесс, чем псевдопонятие.

Оно богаче, чем псевдопонятие, потому что построено на выделении важного и существенного из общей группы воспринимаемых признаков. Оно беднее псевдопонятия, потому что связи, на которых держится это построение, чрезвычайно бедны, они исчерпываются только смутным впе­чатлением общности или максимального сходства. <...>

Вторую фазу в процессе развития понятий можно было бы назвать стадией потенциальных понятий. В экспериментальных условиях ребе­нок, находящийся в этой фазе развития, выделяет обычно группу предме­тов, объединенных по одному общему признаку. Перед нами снова кар­тина, которая с первого взгляда напоминает псевдопонятие и которая по внешнему виду может быть так же, как и псевдопонятие, принята за за­конченное понятие в собственном смысле слова. Такой же точно продукт мог бы получиться и в результате мышления взрослого человека, опери­рующего понятиями.

410