Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

Значение слова тем самым передвигается по звеньям комплексной цепи. Каждое звено соединено, с одной стороны, с предшествующим, а с другой — с последующим, причем самое важное отличие этого типа ком­плекса в том, что характер связи или способ соединения одного и того же звена с предшествующим и последующим может быть совершенно раз­личным. <...>

Существенная черта четвертого типа комплекса та, что самый при­знак, ассоциативно объединяющий отдельные конкретные элементы и ком­плексы, как бы диффундирует, становится неопределенным, разлитым, смут­ным, в результате чего образуется комплекс, объединяющий с помощью диффузных, неопределенных связей наглядно-конкретные группы образов или предметов. Ребенок, например, к заданному образцу — желтому треу­гольнику— подбирает не только треугольники, но и трапеции, так как они напоминают ему треугольники с отрезанной вершиной. Дальше к трапеци­ям примыкают квадраты, к квадратам — шестиугольники, к шестиуголь­никам — полуокружности и затем круги. Так же как здесь разливается и становится неопределенной форма, взятая в качестве основного признака, так же иногда сливаются цвета, когда в основу комплекса кладется диф­фузный признак цвета. Ребенок подбирает вслед за желтыми предметами зеленые, к зеленым — синие, к синим — черные. <...>

Мы знаем, какие неожиданные сближения, часто непонятные для взрослого, какие скачки в мышлении, какие рискованные обобщения, ка­кие диффузные переходы обнаруживает ребенок, когда он начинает рас­суждать или мыслить за пределами своего наглядно-предметного мирка и своего практически-действенного опыта. Ребенок вступает в мир диф­фузных обобщений, где признаки скользят и колеблются, незаметно пе­реходя один в другой. Здесь нет твердых очертаний. Здесь господствуют безграничные комплексы, часто поражающие универсальностью объеди­няемых ими связей.

Между тем стоит только достаточно внимательно проанализировать такой комплекс, чтобы убедиться: принцип его построения тот же, что и принцип построения ограниченных конкретных комплексов. Здесь, как и там, ребенок не выходит за пределы наглядно-образных конкретных фактических связей между отдельными предметами. Вся разница в том, что, поскольку комплекс объединяет вещи, находящиеся вне практичес­кого познания ребенка, постольку эти связи покоятся на неверных, нео­пределенных, скользящих признаках. <...>

Нам остается для завершения всей картины развития комплексного мышления остановиться еще на одной, последней форме, имеющей огром­ное значение как в экспериментальном, так и в реальном жизненном мышлении ребенка. Эта форма отбрасывает от себя свет назад и вперед, так как она, с одной стороны, освещает нам все уже пройденные ребен­ком ступени комплексного мышления, а с другой — служит переходным мостом к новой и высшей ступени — к образованию понятий.

Выготский Л С. [Стадия развития значений слов в онтогенезе]

407

Мы называем этот тип комплекса псевдопонятием на том основа­нии, что обобщение, возникающее в мышлении ребенка, напоминает по внешнему виду понятие, которым пользуется в интеллектуальной дея­тельности взрослый человек, но которое по своей сущности, по своей пси­хологической природе представляет нечто совершенно иное, чем понятие в собственном смысле.

Если мы внимательно станем исследовать эту последнюю ступень в развитии комплексного мышления, то мы увидим, что перед нами ком­плексное объединение ряда конкретных предметов, которое фенотипичес-ки, т.е. по внешнему виду, по совокупности внешних особенностей, совер­шенно совпадает с понятием, но по генетической природе, по условиям возникновения и развития, по каузально-динамическим связям, лежащим в его основе, отнюдь не является понятием. С внешней стороны перед нами понятие, с внутренней стороны — комплекс. Мы поэтому называем его псевдопонятием.

В экспериментальных условиях псевдопонятие образуется ребенком всякий раз, когда он подбирает к заданному образцу ряд предметов, кото­рые могли бы быть подобраны и объединены друг с другом на основе какого-нибудь отвлеченного понятия. Это обобщение, следовательно, мог­ло бы возникнуть и на основе понятия, но реально у ребенка оно возни­кает на основе комплексного мышления.

Только конечный результат приводит к тому, что комплексное обоб­щение совпадает с обобщением, построенным на основе понятия. Напри­мер, ребенок к заданному образцу — желтому треугольнику — подбира­ет все имеющиеся в экспериментальном материале треугольники. Такая группа могла бы возникнуть и на основе отвлеченного мышления (поня­тия или идеи треугольника). Но на деле, как показывает исследование, ребенок объединил предметы на основе их конкретных, фактических на­глядных связей, на основе простого ассоциирования. Он построил только ограниченный ассоциативный комплекс; он пришел к той же точке, но шел совершенно иным путем. <...>

Итак, основной вывод нашего изучения развития понятий на вто­рой ступени мы могли бы сформулировать так: ребенок, находящийся на стадии комплексного мышления, мыслит в качестве значения слова те же предметы, что и взрослые, благодаря чему возможно понимание меж­ду ним и взрослыми, но мыслит то же самое иначе, иным способом, с по­мощью иных интеллектуальных операций. Заметим, что псевдопонятия составляют не только исключительное достояние ребенка. <...>

Описанное нами комплексное мышление ребенка составляет толь­ко первый корень в истории развития его понятий. Развитие детских понятий имеет еще и второй корень. Он составляет третью большую сту­пень в развитии детского мышлении, которая, подобно второй, распадает­ся на целый ряд отдельных фаз, или стадий. <...>

408