Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

В методике двойной стимуляции оба эти момента разрешены об­ратным образом. Задача развернута полностью с первого же момента опыта перед испытуемым и остается в продолжение каждого этапа опы­та одной и той же. Поступая так, мы исходили из того соображения, что постановка задачи, возникновение цели является необходимой предпо­сылкой для формирования процесса в целом, но средства вводятся посте­пенно, с каждой новой попыткой испытуемого решить задачу при недо­статочности прежде данных слов. <...>

Основной вывод нашего исследования в генетическом разрезе мо­жет быть сформулирован в виде общего закона, гласящего, что развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит сво­ими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте выз­ревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психическую основу процес­са образования понятий. <...>

До этого возраста мы имеем своеобразные интеллектуальные образо­вания, которые по внешнему виду сходны с истинным понятием и которые вследствие этого внешнего сходства при поверхностном исследовании мо­гут быть приняты за симптомы, указывающие на наличие подлинных по­нятий уже в очень раннем возрасте. Эти интеллектуальные образования действительно эквивалентны в функциональном отношении вызреваю­щим значительно позже настоящим понятиям. Это значит, что они выпол­няют сходную с понятиями функцию при решении сходных задач, но экс­периментальный анализ показывает, что по своей психологической приро­де, составу, строению и по способу деятельности эквиваленты понятий так же точно относятся к этим последним, как зародыш относится к зрелому организму. <...>

Процесс образования понятий не сводим к ассоциациям, вниманию, представлению, суждению, детерминирующим тенденциям, хотя все эти функции — непременные участники того сложного синтеза, каким на деле является процесс образования понятий.

Центральным для этого процесса, как показывает исследование, яв­ляется функциональное употребление знака или слова в качестве сред­ства, с помощью которого подросток подчиняет своей власти собственные психические операции, с помощью которого он овладевает течением соб­ственных психических процессов и направляет их деятельность на раз­решение стоящей перед ним задачи. <...>

Наше исследование, если попытаться схематически раскрыть его генетические выводы, показывает, что в основном путь развития понятий складывается из трех основных ступеней, из которых каждая снова рас­падается на несколько отдельных этапов, или фаз.

Первая ступень в образовании понятия, наиболее часто проявляюща­яся в поведении ребенка раннего возраста, — образование неоформленного и неупорядоченного множества, выделение кучи каких-либо предметов тог­да, когда ребенок стоит перед задачей, которую мы, взрослые, разрешаем

Выготский Л.С. [Стадия развития значений слов в онтогенезе]

401

обычно с помощью образования нового понятия. Эта выделяемая ребенком куча предметов, объединяемая без достаточного внутреннего основания, без достаточного внутреннего родства и отношения между образующими ее частями, предполагает диффузное, ненаправленное распространение значе­ния слова или заменяющего его знака на ряд внешне связанных во впечат­лении ребенка, но внутренне не объединенных между собой элементов.

Значением слова на этой стадии развития является не определен­ное до конца, неоформленное синкретическое сцепление отдельных пред­метов, так или иначе связавшихся друг с другом в представлении и вос­приятии ребенка в один слитный образ. В его формировании решающую роль играет синкретизм детского восприятия или действия, поэтому об­раз крайне неустойчив.

Как известно, ребенок и в восприятии, и в мышлении, и в действии обнаруживает тенденцию связывать на основании единого впечатления самые разные и не имеющие внутренней связи элементы, приводя их в нерасчлененный, слитный образ. Эту тенденцию Э.Клапаред назвал син­кретизмом детского восприятия, П.П.Блонский <...> — бессвязной связ­ностью детского мышления. Мы описали то же явление в другом месте как тенденцию ребенка замещать недостаток объективных связей пере­избытком субъективных связей и принимать связь впечатлений и мыс­лей за связь вещей. Это перепроизводство субъективных связей имеет, конечно, огромное значение как фактор дальнейшего развития детского мышления, так как оно — основа для дальнейшего процесса отбора со­ответствующих действительности и проверяемых практикой связей. Зна­чение какого-либо слова у ребенка, находящегося на данной ступени раз­вития понятий, по внешнему виду может действительно напоминать зна­чение слова у взрослого человека.

С помощью слов, обладающих значением, ребенок устанавливает общение со взрослыми; в этом обилии синкретических связей, этих об­разуемых с помощью слов неупорядоченных синкретических кучах пред­метов отражены в значительной степени и объективные связи постоль­ку, поскольку они совпадают со сзязью впечатлений и восприятий ребен­ка. Поэтому значения детских слов могут во многих случаях, особенно тогда, когда они относятся к конкретным предметам окружающей ре­бенка действительности, совпадать со значениями тех же слов, устанав­ливаемыми в речи взрослых.

Ребенок, таким образом, часто встречается в значениях своих слов со взрослым, или, правильнее сказать, значение одного и того же слова у ребенка и взрослого часто пересекается на одном и том же конкретном предмете, и этого достаточно для взаимного понимания взрослых и детей. Однако психический путь, которым приходит к точке пересечения мыш­ление взрослого и мышление ребенка, совершенно различен, и даже там, где значение детского слова частично совпадает со значением речи взрос­лых, оно вытекает психологически из совершенно отличных, своеобразных

26 Зак. 2228

402