Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

Люди, которые столкнулись с английским языком до семилетнего возрас­та, выполнили задание так же, как носители языка. И чем старше были участники в тот момент, когда они приехали в Соединенные Штаты, тем хуже они овладели английским¹.

Позднее воздействие первого языка

П риведенные выше результаты теста безусловно подтверждают ги­потезу о критическом периоде. Но эти результаты относятся к изучению второго языка. Наблюдается ли то же самое при изучении первого язы­ка? Самое лучшее доказательство предоставляют работы по ASL, который часто учат в позднем возрасте. Как мы говорили выше, многие глухие от рождения дети имеют слышащих родителей, которые предпочитают, чтобы у их чада не было доступа к ASL. Следовательно, первое столк­новение таких детей с ASL может произойти в достаточно позднем воз­расте, когда они установят контакт с сообществом глухих. Эти люди, та­ким образом, по существу изучают первый язык в необычайно поздний момент периода взросления.

Рис. 13. Критический период для изучения первого языка Зависимость между временем пер­вого знакомства с ASL у глухих лю­дей и их оценкой по тесту ASL, про­веденному спустя 30 лет или более²

Как влияет этот поздний старт на обучение языку? В одном иссле­довании все участники использовали ASL как единственное средство об­щения в течение по крайней мере 30-ти лет, и это гарантировало, что они были предельно опытными в язы­ке. Некоторые из этих участников столкнулись с ASL с самого рожде­ния (потому что их родители были глухими и пользовались языком жестов). Другие выучили ASL в воз­расте между 4-мя и 6-ю годами. Тре­тья группа состояла из участников, которые впервые вступили в контакт с ASL после 12-ти лет.

Неудивительно, что все эти лю­ди вполне свободно пользовались

¹ См.: Johnson J., Newport E. Critical period efforts in secind-language learning: The influence of maturational state on the acquisition of English as a second language // Cognitive Psychology. 1989. Vol. 21. P. 60-99.

² См.: Newport E.L. Maturational constraints on language learning // Cognitive Science. 1990. Vol. 14. P. 11-28.

Глейтман Г., Фридлунд А, Райсберг Д. Язык

369

ASL, благодаря более чем тридцатилетней практике. Но даже в этом слу­чае фактор раннего воздействия проявился очень сильно (рис. 13). Те, кто учил ASL с рождения, использовали и понимали все его нюансы. Те, чье первое знакомство с ASL произошло после четырехлетнего возраста, проде­монстрировали трудноуловимый дефицит знания. Те, чье первое знаком­ство пришлось на подростковый или более зрелый возраст, имели гораздо большие недостатки, и их использование функциональных терминов было случайным, нерегулярным и очень часто — неправильным¹.

Можно поспорить, действительно ли эти результаты свидетельству­ют об определенном критическом периоде в изучении языка: те, кто изучал его поздно, все же выучили его достаточно хорошо. Но нет ника­ких сомнений в том, что на обучение языку влияет возраст обучающе­гося. Если первое воздействие происходит поздно, существует значитель­ный дефицит знания языка, который можно наблюдать даже после мно­гих лет его практического использования.

¹ См.: Newport E.L. Maturational constraints on language learning // Cognitive Science. 1990. Vol. 14. P. 11-28.

24 Зак.2228

С.Л. Рубинштейн РЕЧЬ¹

Речь и общение. Функции речи

Основная функция сознания — это осознание бытия, его отражение. Эту функцию язык и речь выполняют специфическим образом: они от­ражают бытие, обозначая его. Речь, как и язык, если взять их сначала в их единстве, это обозначающее отражение бытия. Но речь и язык и еди­ны, и различны. Они обозначают два различных аспекта единого целого.

Речь — это деятельность общения — выражения, воздействия, сооб­щения — посредством языка; речь — это язык в действии. Речь, и единая с языком и отличная от него, является единством определенной деятель­ности — общения — и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. Точнее, речь — это форма существования созна­ния (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством обще­ния с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления.

Речь — это язык, функционирующий в контексте индивидуально­го знания. В соответствии с этим психология речи отграничивается от языкознания, изучающего язык; вместе с тем определяется специфичес­кий объект психологии речи в отличие от психологии мышления, чувств и т.д., которые выражаются в форме речи. Фиксированные в языке обоб­щенные значения, отражающие общественный опыт, приобретают в кон­тексте индивидуального сознания, в связи с мотивами и целями, опреде­ляющими речь как акт деятельности индивида, индивидуальное значение или смысл, отражающие личное отношение говорящего — не только его знания, но и его переживания в том неразрывном их единстве и взаи­мопроникновении, в котором они даны в сознании индивида. Так же как

¹ Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 1. С. 442-445, 447-457.

Рубинштейн С.Л. Речь

371

индивидуальное сознание отлично от общественного сознания, психоло­гия от идеологии, так ее речь отлична от языка. Вместе с тем они взаи­мосвязаны, как индивидуальное сознание опосредовано общественным, психология человека — идеологией, так и речь, а вместе с ней речевое мышление индивида обусловлено языком: лишь посредством отложив­шихся в языке форм общественного мышления может индивид в своей речи сформулировать собственную мысль.

Речь, слово являются специфическим единством чувственного и смыслового содержания. Всякое слово имеет смысловое — семантичес­кое — содержание, которое составляет его значение. Слово обозначает предмет (его качества, действия и т.д.), который оно обобщенно отража­ет. Обобщенное отражение предметного содержания составляет значение слова.

Но значение — не пассивное отражение предмета самого по себе как «вещи в себе», вне практически-действенных отношений между людьми. Значение слова, обобщенно отражающее предмет, включенный в реальные действенные общественные взаимоотношения людей, определяется через функцию этого предмета в системе человеческой деятельности. Фор­мируясь в общественной деятельности, оно включено в процесс общения между людьми. Значение слова — это познавательное отношение чело­веческого сознания к предмету, опосредованное общественными отноше­ниями между людьми.

Таким образом, речь первично отображает не сам по себе предмет вне людских отношений, с тем чтобы затем служить средством духовного об­щения между людьми вне реальных практических отношений к предме­там действительности. Значимость предмета в реальной деятельности и слова в процессе общения представлены в речи в единстве и взаимопроник­новении. Носителем значения всегда служит данный в восприятии или представлении чувственный образ — слуховой (звучание), зрительный (гра­фический) и т.д. Но основным в слове является его значение, его семанти­ческое содержание. Материальный, чувственный носитель значения обыч­но как бы стушевывается и почти не осознается; на переднем плане обыч­но всегда — значение слова. Только в поэзии звучание слова играет более существенную роль; помимо же этого лишь в исключительных случаях, когда в силу каких-либо особых условий слово как бы обессмысливается, на передний план в сознании выступает его чувственный носитель, его зву­чание. Обычно все наше внимание сосредоточено на смысловом содержа­нии речи. Ее чувственная основа функционирует лишь как носитель этого смыслового содержания.

Исходя из соотнесенности значения и знака, можно условно сказать, что чувственный носитель значения в слове выполняет по отношению к значению функцию знака, и слово, таким образом, является единством значения и знака. Однако лишь в очень относительном и условном смыс­ле можно признать чувственный носитель значения знаком этого значе-

372